高校英語課堂的教師反饋語研究

黃靜

摘要：教師反饋是當前外語教學領域的一個重要課題。隨著相關研究的開展，錯誤和相應的教師反饋得到了越來越多人的關注。在肯定糾錯反饋對大學生的英語學習確實具有促進作用的同時，我們認識到不同的糾錯方式有著不同的效果和局限性。在高校英語課堂上，教師應當依據課堂的具體情況靈活進行糾錯，為學生提供多樣化的反饋方式，除了由教師進行糾錯，也應當考慮讓學生自己或同伴來進行糾錯。

關鍵詞：高校英語課堂；教師反饋；互動；重述；提示

中圖分類號：G421 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）26-0127-02 收稿日期：2016-07-19

基金項目：本文為2014年湖南涉外經濟學院校級資助項目（湘外經院科字〔2015〕3號）。

作者簡介：黃 靜（1981—），湖南長沙人，講師，碩士研究生，研究方向：外國語言學及應用語言學。

一、引言

在我國高校，課堂學習仍然是大學生學習英語的主要途徑。如何有效利用課堂提高學生的英語水平是值得探討的。自交際法語言教學風行以后，英語教師們都以在課堂上創造真實的交際場景為主要任務，為學生提供充分的課堂交流和表達機會。可是這種只注重在意義層面進行交流的教學往往以犧牲學生的語言準確性為代價。其實，錯誤是必然的也是必要的，因為語言學習是一個不斷修復和反思的過程。一個語言貌似流利但錯誤很多的學習者很難依靠他自己的習得往正確的方向發展，因為他已養成有錯誤而自認為是正確的陋習，對錯誤的表達方式定式化了（胡壯麟，2002）。事實上，當語言錯誤出現時，學生可以利用教師的糾錯反饋進行修正，并從修正和二次輸出中獲益。

二、國內外相關研究

反饋語的研究是從教師話語研究開始的。早期的教師話語研究主要集中在教師話語的數量和類型、語言特征、提問技巧、語碼轉換、教師反饋語等方面。為了深入分析教師反饋的效果，學者們把研究重心集中在糾錯反饋方面。盡管定義各有出入，但研究人員普遍認為，糾錯是指教師以某種方式向學生指出他們對目標語的嘗試與標準目標語之間的差距。而學生接納（learner uptake），即學生對于教師的糾錯行為所做出的不同反應，可以反映學生在英語表達的準確性上有無進步。國外的相關研究主要是以年齡較小的孩子的浸泡式外語課堂為觀察對象，比如，Lyster 基于他的數十堂課堂觀察和課堂錄音的語料數據，對糾錯反饋作了一系列研究。Lyster & Ranta （1997） 將糾錯分為： 明確糾錯、重述、澄清要求、元語言反饋、誘導和重復。此后的研究（Lyster，1998）中，他把后面四種歸為一個大類，即形式協商，這實際上與現在有關研究中所說的提示反饋相同。

我國從20世紀90年代開始慢慢重視教師反饋語的研究，總的來說，國內以往的研究對于是否糾錯、何時糾錯、怎樣糾錯等問題存在爭議，并且內容比較籠統，趨于表面，缺乏實驗數據支撐，有待進行專門探究。此外，我國外語教育一直偏向于對內容和結果的強調，注重知識的獲取，忽略了學習過程和學習方法的培養（黃國文，2000）。國內對實際課堂過程的研究較為有限。較早的教師話語實證研究始于趙曉紅（1998），她發現教師話語量占整個課時比例的一半以上，肯定反饋對學生起著鼓勵和促進作用，而否定反饋則應盡量避免，因為它阻礙了學生英語交際的流利性。此后開始有學者效仿國外的研究對糾錯反饋進行定量分析，比如，施光（2005）通過課堂錄音和數據統計，對英語課堂上的錯誤類型、糾錯反饋類型和學生接納之間的關系作了具體的分析。然而直到現在，國內也還是有相當一部分研究者表示出對教師糾錯的擔憂，認為教師給予學生否定反饋會阻礙意義的交流并且增加學生的焦慮感。

三、教師反饋語的作用

根據認知主義的觀點，語言學習是一個假設—檢驗的過程，教師反饋語則起到幫助學習者檢驗自己的假設、修正語言輸出的重要作用。有研究者從社會文化的角度來分析糾錯反饋，他們認為二語習得是一個學習者與他人互動的過程，而教師的糾錯反饋可以在學習者建構最近發展區域的過程中通過互動對學習者的語言學習進行調整（張凱、王同順，2015）。事實上，錯誤的產生恰恰表明學生正處于一個試圖進行目的語輸出但尚未取得成功的階段。現有的大量研究發現教師反饋語在課堂互動乃至在學生英語水平的發展中占有極其重要的地位。McCarthy （2002） 認為，教師作為評估者時其反饋尤為重要。如果教師有意忽視了反饋環節，學生就會變得無所適從。在修正版的互動假說中，Long （1996）提出了選擇性注意、語言輸出以及負面證據的重要性。當學習者接收到否定反饋（即教師的糾錯反饋）時，他們會注意到自己那套語言形式與目標語語言形式的差異，從而修正自己的中介語，輸出正確的目標語形式。Lightbown等 （1990） 通過實驗發現，最有利于語言流利性和準確性的全方面交際能力發展的條件應該是一個以意義交流為主，而教師又能夠適時利用糾錯手段引導學生注意語言形式的教學環境。

一系列研究證明，教師反饋語在提高學生英語表達的準確性上具有切實的效果。Lyster （1998）研究發現，老師最頻繁使用的是重述，但是它往往不能引起學生的自我修正，其原因可能是重述不太容易被學生察覺，不能引起學生對錯誤的重視。而形式協商則能有效引發學生的自我修正。Mackey和Philip （1998） 的實驗表明，重述在高水平的學習者身上能發揮更大的作用且更加有效。Leeman （2003） 同樣論證了重述對語言學習具有顯著的促進作用。然而，在眾多研究中，重述反饋所引發的學生的自我修正率都不高，其原因可能主要是重述方式過于模糊，學生接收到老師的重述時往往誤以為老師只是在用另一種方式來表達自己的意思，并沒有意識到老師在對自己的錯誤進行糾正。

筆者認為，高校英語課堂上，大學生們比年幼的學習者有更明確的學習目標和動機，他們對教師糾錯的心態較為積極配合。新教學大綱和教學理念決定了大學英語課應該以意義交流為主導，同時也要注重培養學生的英語基本功。所以教師糾錯不但可行而且非常有必要。事實上，英語教師們可以在維持基本的課堂交際順利進行的同時，通過許多有效的反饋策略糾正學生錯誤，提高其語言準確性。

四、教師反饋的相關策略

第一，教師應當依據課堂的具體情況靈活地進行糾錯。雖然上文一再強調糾錯的重要性和必要性，但并不是說在英語課堂上教師必須做到有錯必糾。為了保障交際的通暢而一味容忍錯誤，以及抓住學生所犯的每一個錯誤進行糾正都是不可取的。對于那些只影響交際中單個的非重要信息的錯誤，教師可以先把意義傳達放在首位，對該錯誤不予糾正或者稍后糾正。但是對于那些有害于意義交流、造成重要信息表達不到位的錯誤，教師應當加以重視并且進行糾正。

第二，教師應當采取多樣化的糾錯方式。由于不同的糾錯方式具有不同的效果和針對性，所以教師進行反饋時結合不同類型的糾錯反饋是很有必要的。上文所提到的重述和提示反饋一直是相關研究中的爭議性話題。筆者認為，對于學生尚未掌握牢固或者并不熟悉的新知識，使用提示反饋就不是太理想，因為學生難以自行找到正確的表達方式；但是使用重述就比較有效，教師在為學生糾正錯誤、提供正確答案時，可以通過放慢語速、在該語言點上提高音量、加以肢體語言提示等方式來引起學生對錯誤的注意，真正達到糾錯的目的。而對那些學生由于疏忽或者由于長時間未反復訓練而漸漸忘記的語言錯誤，提示反饋則是更好的選擇。比如，對于很多大學生而言，中學階段以及學習過的反義疑問句就是一個很容易混淆或忘記的知識。那么教師碰到此類錯誤時則應該使用提示手段引導學生對自己的知識體系進行一個較深層的檢索，在教師的適當提示下自行找到正確答案，這樣才能真正把知識加以鞏固。

第三，教師可以邀請不同的主體進行糾錯。除了教師糾錯，可以讓學生自己糾正錯誤，此外教師也可以采用同伴糾錯的方式來處理錯誤。同伴糾錯能促使全班學生參與和高度關注正在開展的話題，更有助于促使學生們向自己的同伴學習，充分發揮高水平學習者在班級中的帶動作用，以此激發個體的學習熱情和進取心，在整個班級中營造較好的學習氛圍。

當然，我們在討論糾錯反饋的同時也不能忽視學生的情感因素。大學生屬于成人學習者，他們自尊心很強，也很在意別人的看法。所以明示糾錯那樣的方式對于他們并不可取，教師在糾錯時需要考慮到學生的面子問題。總之，教師反饋不是一種單一的方式，它受到很多因素的影響，在此后的研究中我們還需要結合實驗的手段，通過課堂觀察和錄音語料有針對性地進行研究。

參考文獻：

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