基于物理核心素養視角的高中物理課堂評價策略探討

許桂清　朱燕明　張曉紅

發展學生的核心素養是當前我國教育的新導向，具體到物理學科，物理課堂教學則是落實物理核心素養培養的關鍵平臺之一.審視當前高中物理課堂評價現狀，需要承認，不少物理教師并不十分清晰課堂評價中需要評什么、怎么評，往往采用經驗型的評價措施，例如，將評價重點放在對學生課堂練習正誤的點評上，偏向關注學生知識的掌握程度，而忽視了物理核心素養中其他方面的要素.

基于物理核心素養的視角，應當如何在高中物理課堂中開展有效的課堂評價？筆者結合具體的課堂教學評價案例，嘗試對該問題進行探討.

1核心物理知識結構評價策略

核心物理知識結構是指由核心物理概念、物理規律組成的具有一定邏輯和層次性的知識體系.幫助學生建構起合理的、較為完整的核心物理知識結構，避免學生頭腦中對物理知識以碎片化的形式零散存儲，是高中物理課堂教學的重要任務之一.那么，在課堂教學中應當如何評價學生的核心物理知識結構是否合理？

筆者建議，可以在課前導入環節和課堂結束兩個環節，以復習提問的方式，探查和評價學生能否清晰表述出相關知識體系及其建構思路.

例如，《楞次定律》一課的新課導入，便可以采用復習提問的策略，拋出兩個問題.問題1：在上節課關于感應電流產生條件的內容學習中，探究得出的感應電流的產生條件有哪些？問題2：這些產生條件，分別是采用什么實驗方案探究得出的？若學生代表在不翻看教材和筆記的情況下能夠迅速地、條理清晰地做出正確回答，顯然，對于上節課的核心知識結構掌握得較好；如若發現學生支支吾吾、邏輯混亂，并且發現并非班里的個案，則可能需要暫停進入新課，而幫助學生將相關知識體系再次回憶、整理.實際教學中筆者發現，對于第一個問題，往往多數教師都會復習提問到，而對于“分別采用什么實驗方案探究得出的”，則較少有教師有意識地提出，導致學生對具體知識點可能記憶深刻，而對其建構過程則模棱兩可.筆者認為，對核心物理知識結構的評價，不僅要評價學生是否知其然，還要評價其是否知其所以然，由此才能幫助學生真正建構牢固的核心物理知識結構.

再如，《楞次定律》一課的結束環節，教師可以采取回顧提問的方式，拋出兩個問題.問題1：這節課學習了什么核心物理概念、規律？問題2：楞次定律這個核心物理規律，探究的實驗設計思路是什么？通過上述兩個問題，評價學生通過本節課是否建構了相應的知識結構體系，也逐漸培養學生學會及時總結、反思的良好學習習慣.

2核心物理思維評價策略

核心物理思維是指在物理學習和研究中所需要的起到關鍵性作用的思維模式，它既與一般性的科學思維有共通之處，又體現出物理學特有的學科特點.筆者認為，核心物理思維可進一步細分為兩大部分：物理學思想和物理問題解決方法.物理學思想具有更高層面的理念指引價值，如統一的思想、守恒的思想、對稱的思想等；物理問題解決方法，包括一般性物理問題解決方法，如歸納法、演繹法、類比法等，還包括特殊物理問題解決方法如正交分解法、伏安法等.

在物理課堂教學中，應當如何評價學生對核心物理思維的領悟情況？筆者建議可以采取以下兩種策略.

策略一，要求學生嘗試思考該物理思維方法在其他知識領域是否有所應用，以此評價學生的思維遷移能力.例如，闡釋了牛頓力學體系呈現出的統一的思想后，可以拋出問題：通過牛頓建立力學體系的過程，了解了物理學統一的思想，如果你是科學家，你還會應用這種思想去開展怎樣的研究？又如，通過類比速度得出加速度大小的定義，并揭示了其中類比的思維方法后，可以馬上要求學生利用類比的方法，繼續探究加速度方向與什么因素有關.再如，守恒的思想對于高二學生而言已有一定的了解，因此，在電磁感應內容中探討能量問題時，教師可以拋出問題：我們要研究導線在水平導軌上切割勻強磁場的能量問題，應當采取什么物理學思想來指導？借助這一物理學思想，我們又可以如何入手進行分析？若學生只能說出“能量守恒與轉化思想”，但仍無從下手，則在一定程度上表明，學生并沒有真正學會如何應用這種物理學思想，教師需要進一步加強該方面的教學，由此顯現出評價的指導價值.

策略二，設置適量的變式練習，并要求學生總結一般性的問題解決思路，以此評價學生是否能夠靈活應用相應的物理思維.例如，在教師講解了正交分解法例題后，教師將例題的條件或情景進行適當的改變，要求學生嘗試解決，并在解決后要求學生說出這一類習題一般性的問題解決思路.這種評價方式看似當前常見的行為模式，但其本質特征在于強調的不是題本身，而是其中滲透的物理思維.當發現學生只會機械地以背題的方式得出答案，卻不能說出此類題一般性的解答思路，則表明學生并沒有真正掌握問題解決對應的物理思維，評價效果不佳，教師和學生都需要對評價結果展開深刻反思.

3核心物理實驗技能評價

核心物理實驗技能是指學生在實驗操作過程中起到關鍵作用的動作技能，筆者認為可以進一步細分為實驗現象觀察技能、實驗裝置組裝技能、實驗裝置操作技能、實驗數據記錄技能等.不可否認，核心物理實驗技能的外顯過程，離不開內隱的物理思維的指引，但其相對偏向動作技能范疇，將物理實驗技能單獨列出，也進一步強化廣大師生對物理實驗的重視.

課堂上評價學生的核心物理實驗技能，主要可以采用觀察法和工作單兩種評價方式.觀察法是指教師通過巡視觀察學生實驗操作過程，及時發現并指出其實驗操作上的問題.在具體評價時，建議教師采用啟發式提問的策略，引導學生嘗試發現實驗操作中的問題.例如，電學實驗時發現學生儀器擺放凌亂，連線沒有按照一定的步驟，教師可以對其提問：你覺得你的實驗儀器擺放、連線順序是否有問題？有什么問題？該如何解決？課堂上評價的目的在于診斷和引導，啟發學生發現實驗操作的問題并嘗試解決，是提升學生核心物理實驗技能的重要途徑之一.

工作單評價是指教師通過查閱學生撰寫在實驗單上的實驗過程、實驗結果及結論分析等內容，推斷學生物理實驗技能的水平高低.在實際課堂實驗教學中，由于人數眾多，教師無法通過觀察法評價所有學生的實驗操作細節，因此，課堂上可以通過巡視查閱學生的實驗單，發現問題后及時予以指點.同時建議教師仍優先采用啟發式提問的方式，引導學生從實驗單中的錯誤，延伸發現自己操作上的問題.例如，利用打點計時器探究自由落體規律分組實驗中，發現某個組學生打出的紙帶上第一和第二點的間隔過小，教師可以將其與其他組的紙帶進行比較，啟發該組學生思考：為什么跟其他組打出的紙帶會不同？操作時什么地方出了問題？

4科學態度評價

科學態度是指學生在學習物理的過程中對科學、對他人、對社會等展現出的心理價值傾向.筆者認為，物理學科中的科學態度，至少包括五大方面：好奇心和質疑精神、實事求是的態度、應用與創新的意識、合作與交流的意識、社會責任感.盡管科學態度較為抽象，但在實際物理課堂教學中，同樣需要重視對科學態度的評價.筆者建議可以采取以下兩種策略.

策略一，在課堂教學中，當學生展現出積極的、正向的科學態度時，及時予以口頭表揚，而展現出消極的、負面的科學態度時，及時針對事件本身進行適當的批評.例如，當學生在課堂上舉手說出自己認為教師在表述或解題上所犯的錯誤時，無論其說法是否正確，教師都應當及時對學生敢于質疑權威的精神作出肯定和表揚，并號召其他同學向他學習.再如，學生在實驗中出現依據已知結論拼湊實驗數據的行為，需要及時嚴厲批評這一做法.科學態度的培養，往往正是在日常教學中通過教師的口頭表揚或批評，得到潛移默化的發展.

策略二，教師可以有意識地創設一些與科學態度相關的問題情境，要求學生對情境中的事件作出價值判斷，以此來評價學生科學態度的發展水平.例如，在講完萬有引力定律之后，詢問學生：牛頓提出的萬有引力定律是否就是永遠正確、不需修正的？你的理由是什么？以該問題探查學生對科學真理相對性的認識水平.再如，講到鏈式反應時，詢問學生：如果你是當時發現鏈式反應的科學家，面臨兩種選擇：選擇一是馬上發表自己的偉大發現，獲得學術界的認可，選擇之二是暫時隱藏成果，以防止當時德國了解這一成果后加快其原子彈的研制危害人類，上述兩種選擇你會如何取舍？以該問題探查學生對科學研究社會性的認識.

上文結合具體案例，較全面地探討了針對各類物理核心素養如何在高中物理課堂中開展相應的評價.應當看到，評價是輔助課堂教學、引領學生核心素養發展的重要手段，通過有意識地對學生物理核心知識結構、核心物理思維、核心物理實驗技能和科學態度開展較全面的有針對性的評價，一方面，能夠避免遺漏對學生某些核心素養方面的培養，例如對科學態度的培養往往容易被忽視，另一方面，細致的評價策略的分類，也給予一線物理教師具體詳盡的教學指引，提高核心素養培養的可操作性.

關于物理核心素養的評價研究，應當說還剛剛起步，期待有更多的物理教育工作者，結合已有的評價理論和最新的核心素養研究成果，探索出更多更有效的評價策略，以更好的以評促教，以評促學.