中學地理課堂教學模式的多樣性探析

常玲玲 曾呈進

（1.廈門大學附屬科技中學，福建廈門361005；2.福建教育學院，福建福州350025）

中學地理課堂教學模式的多樣性探析

常玲玲1曾呈進2

（1.廈門大學附屬科技中學，福建廈門361005；2.福建教育學院，福建福州350025）

這些年一直持續不斷地進行教學改革，相應出現了多種多樣的課堂教學模式，到底哪一種課堂模式是最好的呢？其實，沒有最好，只有適合自己學生學情的課堂教學模式才是最好的。

課堂教學模式；學生特點；生成性；學科特點；課型

一、教學模式的提出及其多樣化的理由

改革開放以來，中國課堂教學開始廣泛吸收世界先進理念。20世紀80年代中期，受美國B.S.布盧姆的“掌握學習”、J.S.布魯納的“發現教學”、B.F.斯金納的“程序教學”等理論的影響，中國地理課堂逐漸開始運用“講練教學”“導學案教學”等新興的方法教學。其中在地理課堂上被廣泛運用的是“綜合程序教學法”，而評價地理教學的常見方法是“地理教學目標管理”。這些地理教學法向傳統的“注入式教學”和“講解—接受式教學”等發起了挑戰。［1］

從1980年中國引進喬伊斯和威爾出版《教學模式》一書后，20世紀90年代初開始，“地理教學模式”在國內多種版本《地理教學論》教材里都把它單獨列為專章或專節講述，地理教師們緊跟時代發展，在改革的浪潮中勇猛向前，將自己在教學中創新的“教學方法”也加上“模式”兩字?！爸v練地理教學模式”“導學案地理教學模式”等名稱逐漸越來越多。

喬伊斯和威爾指出，教學模式是在特定教學理論或教學思想指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。［2］長期以來使用的傳統教學模式“講解一接受”由于教師的主導作用太強，學生的主動性和主體地位較弱，而越來越遭到質疑。但是在幾十年的課堂教學模式改革中，似乎并沒有發現任何一個“通用模式”。以“昌樂二中模式”和“杜郎口模式”為例，這兩個模式有兩個共同的特征：一是制定幾個環節，然后把一節課的時間按某種比例分給這幾個環節，教師上課要嚴格按照規定來進行課堂教學；二是教師必須少講，學生多講，針對傳統的一言堂教學，要求教師少講，把課堂還給學生，這是無可非議的，但這又難免使課堂教學走向另一個極端。所謂的“教學有法，而無定法”，因為教學對象的差異、教學內容的差異、教學情境的差異，沒有任何一個提前制定好的教學模式可以應對所有的學科和課型。

（一）課堂教學對象的差異性

課堂教學的對象是學生，在城市和鄉村，發達地區和落后地區，不同的學校，不同的班級，學生是有差異的，即使同一個班級的學生也是有差異的。這個差異的表現是多方面的，可能是基礎不同，可能是習慣不同，也有可能是文化背景的差異等等。這就決定了我們的課堂教學不能死板地設定某種模式套用在每一個學生身上。例如某學校規定教師一節課45分鐘必須按照規定的時間和規定的步驟進行，首先5分鐘自學，隨后10分鐘討論，其次10分鐘展示，然后10分鐘教師點評，再接著5分鐘課堂小結，最后5分鐘檢測過關。從表面來看，整個一節課45分鐘時間安排嚴密，且從課堂實際情況來看，整個課堂學生激情高，狀態好，效果也應該不錯，然而我們認真分析一下這一過程，5分鐘自學時間，每一位學生都能充分預習嗎？每一位學生的智力水平一致嗎？10分鐘的討論，學生是否能夠真正充分深入地探討，各抒已見并達成一種共識呢？學生的思維是有差異的，有的快，有的慢，這樣的結果是一些學習差一點的學生等到的是別人的結論，而不是自己的思想表達。在接下來進行的小組展示環節教師可能會面臨不同的討論結果，有時會有同學提出異議，師生需要重新共同討論，這樣的話時間比較難以掌控，又會進一步影響到后面的點評和檢測時間。因此，很多情況下，過于嚴格地遵守時間框架會導致走向教條主義和形式主義。

（二）課堂教學內容的多樣性

教師們都知道，不同學科有本學科的特點，在課堂教學過程中處理的方式是不一樣的，即使是同一學科，課堂教學的內容也是不一樣的，如有新授課，主要是一些理論知識的傳授；復習課，主要是對所學知識的歸納和總結等，要求學生反復的讀練；習題課，主要是對知識的鞏固。這三種課型所針對的側重點是不同的，教師在教學過程中所采取的措施也應該是不一樣的，這就使得教學模式也應該是不同。

（三）課堂教學過程的生成性

課堂教學，教師課前都要依據相應的《義務教育課程標準（2011年版）》以下簡稱《課程標準》進行教學設計。但教師們都知道，真正的課堂教學不可能完全按照提前設計好的教學流程來進行，因為在課堂教學過程中會發生各種各樣我們預想不到的情況，往往教學過程需要不斷地調整，以適應變化的課堂。例如，七年級上冊（湖南教育出版社）第一章第一節《我們身邊的地理》這堂課上，教師主要從四個方面來介紹我們身邊的地理知識：①解開地理之“謎”；②地理與日常生活；③地理與生產建設；④地理與風土人情。為了提高學生們的學習興趣和熱情，教師會根據多年的教學經驗，設定一些學生們感興趣的身邊的地理知識，但在實際教學中，不同的班級在學習不同的知識點上的時間是不可能完全一樣的。比如筆者帶的兩個班級，七年級（1）班的學生比較內向，課堂相對沉悶，討論時間就沒有用10分鐘，展示的時候也沒有用10分鐘。這樣教師就多補充了一些例子和5分鐘的課堂檢測就多檢測了一些內容，多占用了一些時間；而七年級（2）班，是個非?；钴S的班級，在討論①解開地理之“謎”時，就花費了較多的時間，在展示的環節同樣多花了一些時間，并且他們也提出了自己感興趣的各種各樣的“謎”。由于第一個內容已經花了很多時間，并且教師也清楚這個班級的學生比較活躍，在學習后面的三個內容時，就規定每個小組只能就一個問題展開討論和解答，要不然時間不夠，就是在這樣規定的情況和小結時間也壓縮的情況下，七年級（2）班的學生還是沒有留出檢測時間。同樣是筆者帶的兩個班級，教學過程已經有差別了，更不要說不同的教師和不同的學校等教學過程更是差異很大。因此課堂教學過程肯定不能按照規定時間和規定步驟進行。教師必須根據課堂實際情況及時調整授課環節和時間分配，而不能繼續按照設計好的流程和安排好的時間草草收場，這樣的話會大大降低課堂教學效果，也會大大的打擊學生們學習地理的興趣。

二、確定課堂教學模式的依據

（一）把握學科特點

地理學科的特點就是“無圖不地理”、區域性（差異性）和綜合性（整體性）。地圖等圖像信息是地理學習的重要工具和內容，地圖是反映地理事物最直觀的載體，對于空間思維能力的培養極為重要。教學中，應注重培養學生學會從地圖中分析地理要素之間的關系、獲取地理知識的能力。地理課程的區域性主要表現為它不僅僅展示各種地理事物的空間結構和空間分布，而且還要闡明各種地理事物的空間聯系和空間差異，并且著重于分析各種地理事物的空間運動和演變的規律。地理學科的綜合性表現為地理環境構成的復雜性和要素之間聯系的緊密性。它由大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈及人類智慧圈構成，地球表層各種自然現象和人文現象有機結合形成的綜合系統中的各個地理要素之間互相聯系、互相影響和互相滲透，且當綜合系統中的某一個地理要素發生改變時，其它地理要素也會隨之發生改變，即所謂的“牽一發而動全身”。不管什么樣的地理教學模式，教師在教學中必須時刻把握住“無圖不地理”、區域性（差異性）和綜合性（整體性）的學科特點，關注學生空間觀念和整體觀念的形成。

（二）針對課型

不同的課型和不同的學生情況等，應該采用不同的上課模式。如新授課，主要是一些理論知識的傳授，就要適當延長教師的講解時間。復習課，主要是對所學知識的歸納和總結等，就要求學生反復的讀練，若時間允許也可以展示不同學生的解題和思維過程，可以按照層層遞進的方式進行，而討論等環節就可以跳過，或者適當減少時間；適當增加學生小結的時間等。習題課，主要是對知識的鞏固，對題目的挑選肯定還是教師比較有優勢，若是由學生挑選，他（她）一般只會注意到對他（她）比較有利的、進步大的問題；而教師通過作業和考試以及課堂學生的反應情況，可以找一些對全體學生有進步的題目，并且在講練過程中，會注意到知識和難度的層層遞進，這種課必須突出教師的主導地位。再如同樣是新授課，而教學內容也存在難易差異，對于理論性太強的內容僅靠學生自學和討論一般是無法理解的，需要教師更多的講授，而對于一些了解性的內容，教師只要指導學生自學和討論就可以達到目的，這也說明課堂教學應該根據教學內容和學生的學習情況確定合理的課堂教學模式，而不能機械地用一個模式來達到目的。

（三）根據學生特點

課堂模式的確定要突出以學生為主體。只要能最大程度地促進學生最快發展的課堂模式就是可以采納的。什么樣的課堂教學模式是好的模式，課堂教學模式能否是統一的，我們應該有個明確的認識，課堂教學模式應該是多樣的，應該根據學科特點，根據課堂教學的內容和學生的情況來靈活確定，不管是怎樣的模式，評判的標準應該是這種模式是否符合學生發展的需要，是否符合提高課堂教學效率的需要。

三、多樣性地理教學模式利弊分析

（一）傳統講授式教學模式

傳統的“講解一接受”教學模式強調教師的主導作用，突出教師的主動教而忽視學生的學。這種教學模式雖然在當前轟轟烈烈課堂教學改革洪流的沖擊中被絕大部分人所否定，但這種教學模式可以在有限的時間（一節課的講授部分）內，使較多學生迅速有效地接受知識，對傳授知識來講，課堂容量大，知識系統性強，大班的教學效果好。對于多年從事教學工作的一線老教師來講，他們經驗豐富，知識系統，課標清楚，重難點明確，他們喜歡采用傳統的“講解一接受”教學模式，而且對他們來講這種教學模式得心應手，效果可能會更好。另外對于高年級學生或者畢業班的教學，知識內容增加、知識難度增加、知識系統性要求提高，有時也需要傳統的“講解一接受”教學模式。筆者與全國其他學校從事中學地理教學工作的大學同學們也做了交流，他們均表示講授時間超過半節以上；有的表示學校規定不能超過8分鐘，但是效果不好，只能增加講授時間；有的表示高三教學，不用講授模式不能保證課堂容量。那么，如果說在傳統講授教學模式下，學生的思維固化，學習的主動性被壓抑了，學生的感受、體驗、想象力和創造力等被消滅了，為什么教師們仍然要突破學校的要求，增加講授時間呢？可見，傳統課堂教學模式仍然是地理課堂教學中的主要教學方式之一，不應該也不可能強制性地進行過多限制。傳統的“講解一接受”教學模式適合中、高考的教學，提分效果好，學生的知識系統扎實；但對于低年級學生來說，的確犧牲了學生的一些其它能力，比如動手能力、合作能力等。

（二）自主學習模式

自主學習模式是指學生以《課程標準》做為最低要求，在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇學習內容、方法以及學習時間并通過一定的練習題檢測具體目標是否完成的學習模式。［3］自主學習要求學生能夠控制自己的學習行為，主動獨立完成學習任務。自主學習的優勢非常明顯：能鍛煉學生的自學能力；鍛煉學生搜集信息、分析整理信息、整合信息的能力；形成“活到老，學到老”的習慣。在教育資源稀缺的舊社會或者是當下針對一些不適合或不方便學校教學的學習者而言，自主學習模式比較適合，因為它主要強調學生要成為一個自主的學習者，自覺地擔負起學習的責任。課堂內實施的自主學習模式需要學生養成課前主動預習、發現問題、積極思考；課上認真聽講，提出疑問；課后復習，探究的良好習慣，并不能適用于全部教學內容和全體學生，尤其是對于一些自控能力差，基礎不太好的學生來講效果不會太好。

（三）合作學習模式

合作學習模式即小組學習模式，小組成員可以是2到若干人，現在多以6人小組為主。合作學習指在教師“指導”下，小組學生圍繞學習內容通過合作以完成學習任務的一種模式。［3］合作學習培養學生的合作能力，我們知道現今社會越來越注重合作，古語也有“三個臭皮匠頂個諸葛亮”的說法，因此，合作學習已成為學習的主要方法，各種公開課的課堂上隨處可見，也顯示出明顯的效果。合作學習模式是在學生先預習內容的情況下進行的。學生把不懂的和有疑惑的問題集中起來，對于那些“講了也基本沒有人會”和“不講大家就會”的內容是不算問題的，由組長組織本組成員先一一提出自己的疑問，接著小組成員答疑，最后討論有疑問的問題；對于仍然解決不了的問題，再全班一起解答，最后全班一起小結。此模式一般是六人小組，座位安排是前面是BAC，后面相對應的是CAB（A表示學習能力好的學生，B表示學習能力較好的學生、C表示學習能力較差的學生）。此模式是小組或團隊為了完成共同任務、有明確的責任分工的互助學習，適合于一般性知識的學習，一旦學習內容理論性太強、難度太大，學生即使通過合作都無法完成，那么這種情況下的合作學習就變成了徒勞，這種情況對教師來講就等于在浪費時間。對于課堂上，要討論哪些問題，一般教師在上課前會以“導學案”或者叫“預習學案”的形式分發下去。若學生真正做到合作學習，此種方法無疑是提高能力極好的，但在實際操作過程中，發現一些缺乏強有力的組織者時，討論討論著就轉到了聊天說笑上了；甚至個別組的學習能力較差者，通過威脅和恐嚇控制整組討論的內容，實際上也變成了聊天說笑小組或者默不作聲小組。此種方法適合小班教學，盡可能使每個學生都發言，這樣能充分調動其討論地積極性。

（四）探究式學習模式

探究式學習是指學生圍繞探究的問題、文本或材料（一般來說，難度較大，看問題的角度較多），在教師的“指導”下，通過互聯網、雜志、書籍等資料自主尋找或建構信息、理解、意義或答案的活動過程。與自主學習模式相比較，首先在學習內容上，探究式學習的內容可能會超出課程標準所規定的內容或是課程標準中比較深的內容；其次，探究式學習模式更加可能需要借助觀測、實驗、走訪等“探究”活動來完成學習內容。“探究式學習”模式是與“教師講，學生聽”傳統教學模式的完全改變，需要學校和教師為學生提供開放的學習環境和創新思維的空間。探究式學習可以培養學生圍繞研究主題主動收集、整理和歸納信息，設定探究的方法，判斷和識別信息的價值，得出恰當的結論，有利于學生科學精神的培養。但是探究式學習模式更適合于有能力、有興趣的同學的探究課堂或者課后作業，作為課堂教學的有效補充。

（五）游戲教學

游戲教學主要分兩類，一類是應用電腦軟件，把知識點設計成打游戲過關的形式，激發調動學生的學習興趣，比如拼圖游戲（把我國的省級行政區的輪廓圖放在空白的中國地圖的外面，由學生用鼠標把省區輪廓圖拉到相應的位置，拼完整的中國行政區圖）和聽音識省份（整個中國的省級行政區圖呈現出來，然后學生聽聲音，來點擊正確的省份）都是我們常設的游戲教學活動。

圖1 游戲教學軟件

對話框右面的內容是可以選擇的?！澳Ｊ健?，可以選擇隨機和自定義。如果選擇的是隨機，即由電腦隨機抽起省份；如果選擇自定義，教師就可以根據學生的掌握情況，選擇學生掌握不太好的來加強練習。當然，如果想給學生鼓勵和自信心，也可以選取學生掌握好的來練習，來鼓勵學生和調動學生學習的積極性。題數，可以根據教學的時間長短來選擇。難度，可以根據學生的掌握情況來選取，如選取的難度是一般，即回答每道題的時間不能超過6秒；超過6秒，就算答錯。每個游戲練習都帶有計時的功能，也帶有打分數的功能。

還有一類是在課堂教學的活動中，教師根據知識點需要適當穿插一些小游戲，通過小游戲活躍課堂教學氛圍，增加課堂教學的趣味性，讓學生在身心愉悅，不知不覺中獲得知識，完成學習任務。比如在教室地板上畫一個大的中國地圖，同學們代表不同地區的不同要素，如省會城市、氣候特征、旅游景區、當地特產等，等教師發口令后，同學們站到自己應屬的區域（東北、華北、西北……）地塊上。游戲教學，一直以來都是學生們較為喜愛的一項趣味活動，也得到絕大部分教師的認可。運用游戲教學法，可以營造輕松、愉快、融洽的教育教學氛圍，輕松地調動學生們參與的積極性，提高學生的學習興趣，還可以促進教學形式的多樣化，但游戲教學最終僅是一種輔助教學，是針對某些特定內容采取的教學方法，不能任意使用。

（六）多媒體輔助教學

多媒體輔助教學是現代化教學手段的運用，多媒體課件具有形象直觀，多種感官參與教學，畫面唯美，感染力強，清晰，修改方便，動感豐富，交互便利等諸多優點。有效運用多媒體輔助教學，有利于增強情感體驗，提高課堂教學效率，有效地解決教學中的重點和難點，降低教學難度，增加課堂容量，培養思維能力，提高學習興趣等。特別是地球運動的相關知識離學生的生活遠，又抽象難懂，運用多媒體動畫把抽象的空間問題形象的展示給學生，既提高了學生的學習積極性和學習效果，又解決了教師教學難題。多媒體輔助教學手段在地理教學中的優勢可以完美地彌補傳統教學模式的不足，而且隨著科技的進步將會不斷有更新穎、更便捷、更經濟的多媒體輔助教學應用到教學活動當中。但教師要清楚，多媒體只是輔助教學，尤其是我們地理的教學中的板書、板畫、板圖還是非常非常重要的。

以上六種教學模式中，前三種課堂教學模式是教師進行教學設計時需要主要考慮的方式，第四種適合有針對性地進行學生培養，后兩者主要從技術層面對前四種教學模式進行支撐，可以應用于前面任何一種教學模式中。

四、小結

為了培養適應現代社會的學生，積極探索有效的教學模式無可厚非。進行任何教學模式的設置，首先要考慮是否將該課程（時）的教學目標處于核心地位，如果教學模式的設置阻礙了教學目標的完成，就可以直接對相應的教學模式一票否決。

為了發展學生的自主、自由的精神，培養學生的獨立人格，教育工作者必須消除對學生自由的種種限制，同時也不能對教師的教學方式進行強制性的規定。而要實現這種自由奔放，教育管理機構必須增強反思意識，從律令主義中解放出來，獲得精神教育者權威的絕對化。［4］教學模式應該是以立足于學生的長足發展，以學生為主體，以學習為根本，承認學科差異，根據教學內容而靈活確定的。課堂教學模式應該是多樣模式的結合，應該是對各種模式中的主要環節進行重新組合和靈活安排的模式。哪一種模式能促進學生的綜合發展，能滿足學生發展的需要，那它就是與時俱進的課堂模式。

［1］高家寧.地理教學方法與地理教學模式探析［J］.四川教育學院學報，2008（10）.

［2］布魯斯·喬伊斯，瑪莎·韋爾.教學模式［M］.蘭英，譯.北京：中國人民大學出版社，2014.

［3］張新建.中學地理教學模式的變化與對策［J］.邊疆經濟文化，2011（4）.

［4］吳全華.論學生精神自由的缺失與實現［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2004（4）.

（責任編輯：廖熾昌）