傳承與創(chuàng)造

單中惠

美國教育家杜威是從1904年起在美國哥倫比亞師范學(xué)院任教的。1915年9月，我國近代教育家陶行知從伊利諾伊大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)到該校學(xué)習(xí)，選聽了杜威開設(shè)的一門“學(xué)校與社會”課程，受其影響頗深，他也自稱為杜威的“受業(yè)弟子”。后來，包括陶行知在內(nèi)的一些杜威的學(xué)生促成了杜威1919年開始的訪華講學(xué)活動，期間陶行知主要擔任了杜威在南京、上海等地講學(xué)時的翻譯。

陶行知早期的教育思想確實受過杜威的影響，但他在傳承的基礎(chǔ)上進行了認真的反思，汲取杜威教育思想中的合理因素，結(jié)合近代中國的國情和教育實踐進行了改造，最后形成和發(fā)展了他自己具有特色的生活教育理論。美國現(xiàn)代中國學(xué)的奠基人、哈佛大學(xué)教授費正清曾在《陶行知與杜威》中說：“陶行知是杜威的學(xué)生。但他正視中國的問題，則超越了杜威。”

陶行知對杜威教育思想的傳承與創(chuàng)造主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一、重新理解教育與學(xué)校

對于教育與學(xué)校問題，杜威提出了“教育即生活”“學(xué)校即社會”；陶行知則提出了“生活即教育”“社會即學(xué)校”，并自稱把杜威的觀點翻了半個跟頭。

杜威：教育即生活、學(xué)校即社會

在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了“教育即生活”。在《民主主義與教育》一書中，他明確指出：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”在杜威看來，“教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件，而不問他們的年齡大小。”“生長是生活的特征，所以教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的。”他這里所說的“生長”就是指兒童本能的發(fā)展以及發(fā)展的各個階段。兒童的本能是教育最根本的基礎(chǔ)，教育就是為了使人與生俱來的能力得以生長，而不是強迫兒童去吸收外在的東西。教育應(yīng)該從兒童生長的需要出發(fā)，通過組織保證兒童繼續(xù)生長的各種力量使生長得以進行。

針對傳統(tǒng)學(xué)校教育脫離社會生活的弊病，杜威在《學(xué)校與社會》中強調(diào)指出：“學(xué)校應(yīng)該成為一個小型的社會、一個雛形的社會。”在他看來，教育是一種社會生活的過程，學(xué)校應(yīng)該把現(xiàn)實的社會生活簡化、縮小成一種雛形的狀態(tài)，使其自身成為一種生動的社會生活形式。具體來說，“學(xué)校即社會”要求學(xué)校本身必須是一種社會生活，同時把校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間有自由的相互影響。在《民主主義與教育》中，他指出學(xué)校應(yīng)該具有三個比較重要的功能：“簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。”

陶行知：生活即教育、社會即學(xué)校

從批判中國傳統(tǒng)的舊教育出發(fā)，陶行知提出了“生活即教育”。在《談生活教育》一文中，他強調(diào)說：“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”在陶行知看來，生活無時不含有教育的意義。生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。對于一個人來說，過怎樣的生活就接受怎樣的教育。于是陶行知確立了五個目標：健康的生活、勞動的生活、科學(xué)的生活、藝術(shù)的生活和改造社會的生活。在他看來，要過這樣的生活，接受這樣的教育。在《生活教育之質(zhì)》一文中，陶行知還詳細地分析了“生活教育”的特點：一是生活的，要從生活的斗爭中獲得真理；二是行動的，行動產(chǎn)生和發(fā)展理論；三是大眾的，大眾可以在生活里找教育，為生活而教育；四是前進的，用前進的生活來引導(dǎo)落后的生活，過前進的生活，受前進的教育；五是世界的，整個世界所有的地方都是生活的場所，也都是我們教育自己的場所；六是有歷史聯(lián)系的，要把歷史的經(jīng)驗和個人或集團的生活聯(lián)系起來，而不能停留在自我或少數(shù)同伴的生活上，跌在狹義的經(jīng)驗論的泥溝里。

同時，陶行知提出了“社會即學(xué)校”。他在《創(chuàng)造的教育》一文中指出：“以社會為學(xué)校，學(xué)校和社會打成一片。”在陶行知看來，學(xué)校只是社會生活的一部分。學(xué)校必須與社會生活發(fā)展的需要相適應(yīng)，必須通過社會生活實踐才能提供有效的教育。“社會即學(xué)校”意味著學(xué)校教育要打破封閉，伸向大自然、大社會，與社會生活實踐相結(jié)合。他還在《教育的新生》中指出：“學(xué)校不能應(yīng)用社會的力量便是無能的教育，不了解社會的需求便是盲目的教育。”在從事鄉(xiāng)村教育時，陶行知尤其強調(diào)鄉(xiāng)村學(xué)校要以鄉(xiāng)村實際生活為中心。例如，在《鄉(xiāng)村小學(xué)比賽表》中，他詳細地列舉了鄉(xiāng)村學(xué)校改造鄉(xiāng)村生活環(huán)境的內(nèi)容，既包括改善自然環(huán)境，如開荒、植樹、修路、除蟲防害等；又包括改造社會環(huán)境，如推進義務(wù)教育、推廣“小先生制”、實行村民自治、指導(dǎo)風俗改良等。

對于杜威提出的“教育即生活”和“學(xué)校即社會”，陶行知是持批評態(tài)度的。他認為，這只是把社會生活中的東西搬一點到學(xué)校做點綴，就如在鳥籠里放上一二根樹枝一樣。這樣的學(xué)校教育實際上仍是鳥籠式的學(xué)校教育。在《生活教育》中他提出，“要把籠中的小鳥放到天空中使它任意翱翔，要把學(xué)校的一切伸張到大自然里去。要先能做到‘社會即學(xué)校，然后才能講‘學(xué)校即社會；要先能做到‘生活即教育，然后才能講‘教育即生活。要這樣的學(xué)校才是學(xué)校，要這樣的教育才是教育。”

二、重新解讀課程與教學(xué)

對于課程與教學(xué)問題，杜威提出了“從做中學(xué)”；陶行知則提出了“教學(xué)做合一”。

杜威：從做中學(xué)

在課程上，杜威重視課程與兒童現(xiàn)在的生活經(jīng)驗的聯(lián)系，強調(diào)課程計劃必須考慮到能適應(yīng)現(xiàn)在社會生活的需要。對于兒童的生長和發(fā)展來說，一切課程與教材都處于從屬的地位，其價值是以服務(wù)于兒童生長和發(fā)展的各種需求來衡量的。由此出發(fā)，杜威認為，學(xué)校課程的主要內(nèi)容應(yīng)該是各種不同形式的主動作業(yè)，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等。這些作業(yè)活動的重要性在于它們能把人類社會的基本事務(wù)引進到學(xué)校課程中來。在芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校里，杜威設(shè)計了一套以主動作業(yè)活動為中心的課程教材，并提出相應(yīng)的方法，使學(xué)校課程如他在《我的教育信條》中提到的“相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”。

在教學(xué)上，杜威認為，兒童應(yīng)該從自身的活動中進行學(xué)習(xí)。他在《民主主義與教育》中明確說道：“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識……自然的發(fā)展進程總是從包含著從做中學(xué)的那些情境開始的。”杜威所說的“從做中學(xué)”，實際上就是“從活動中學(xué)”“從經(jīng)驗中學(xué)”。在他看來，這不僅可以使得在學(xué)校里獲得的知識與在共同生活的環(huán)境中所進行的活動或作業(yè)聯(lián)系起來，促使兒童的自然生長和發(fā)展；而且也符合兒童要做事和要工作的欲望。杜威甚至認為，“從做中學(xué)”使兒童從那些真正有教育意義和感興趣的活動中進行學(xué)習(xí)，標志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點。如果離開了“做”的工作活動，那不僅取消了興趣的原則在學(xué)校教育中的地位，而且也不能在經(jīng)驗的理智方面和實踐方面之間保持平衡，還不能使兒童在社會和個人之間保持協(xié)調(diào)。

杜威還強調(diào)指出，學(xué)校的教學(xué)活動應(yīng)該喚起兒童的思維，培養(yǎng)其思維習(xí)慣和能力。他在《民主主義與教育》中明確說：“在理論上沒有人懷疑學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良思維習(xí)慣的重要性。”杜威所說的“思維”，就是認識我們所嘗試的事物和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系，以便產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。因此，從感覺疑難所在、觀察各方面情況、提出假設(shè)、推斷以及驗證的“思維五步”出發(fā)，教學(xué)過程被杜威相應(yīng)地分成五個步驟：一是給兒童提供一種與實際經(jīng)驗相聯(lián)系的情境以及暗示；二是使兒童具有足夠的資料，其中首要的是其現(xiàn)在生活的經(jīng)驗、活動或事實；三是思考并提出解決疑難問題的假設(shè)；四是對解決疑難問題的方法加以整理和排列；五是通過兒童親自動手做去驗證它們是否有效。

陶行知：教學(xué)做合一

在課程上，陶行知認為，應(yīng)該讓兒童讀“活的”“真的”“用的”書，而不要去讀“死的”“假的”“讀的”書。在他看來，遇到一本書我們必須問：它能幫助我把這件事做得好些嗎？它能幫助我過更豐富的生活嗎？在《教學(xué)做合一的教科書》一文中，陶行知提出了70種有關(guān)生活的例子，并據(jù)此編寫“教學(xué)做指導(dǎo)”教材。同時，他也強調(diào)把語文、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)方法的掌握看做是開發(fā)文化寶庫的的鑰匙。課程與教材的學(xué)習(xí)應(yīng)該使兒童能獲得駕馭自然的力量，去認識自然，學(xué)會試驗和創(chuàng)造。

在教學(xué)上，陶行知在反思杜威“從做中學(xué)”的基礎(chǔ)上，明確提出了“教學(xué)做合一”。1927年，他在《教學(xué)做合一》一文中正式系統(tǒng)闡述了這個理論。陶行知認為，“教”與“學(xué)”都必須以“做”為中心，實行“教學(xué)做合一”。“教學(xué)做是一件事，不是三件事，我們要在做上教，在做上學(xué)。”“做是學(xué)的中心，也是教的中心。”總之，教學(xué)做三者結(jié)合為統(tǒng)一的整體，緊密相聯(lián)，并以“做”為核心。當然，“教學(xué)做合一”的整個過程也可以表現(xiàn)為相互聯(lián)系的三種形式：以工作或問題為中心的教學(xué)做過程；以事物歷史發(fā)展為中心的教學(xué)做過程；以各學(xué)科系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與研究為中心的教學(xué)做過程。

陶行知所說的“做”，指“在勞力上勞心”。他在《答朱端琰之問》中強調(diào)說：“單純的勞力，只是蠻干，不能算做；單純的勞心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在勞力上勞心。我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經(jīng)驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片段想到系統(tǒng)。這都是在勞力上勞心的功夫。不如此，便不是在勞力上勞心，便不是做。”在陶行知看來，“教學(xué)做合一”不僅促進了兒童的手腦并用，而且有利于兒童自身的發(fā)展。

三、重新認識兒童與教師

對于兒童與教師問題，杜威雖然沒有創(chuàng)立“兒童中心論”，但他強調(diào)了“兒童是中心”；陶行知則提出了“先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生創(chuàng)造先生”。

杜威：兒童是中心

在學(xué)校生活中，杜威強調(diào)以兒童為中心，一切必要的教育措施都應(yīng)該是為了促進兒童的生長。他在《學(xué)校與社會》中指出：“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”在杜威看來，學(xué)校的一切教育活動都要以兒童為出發(fā)點，服從兒童的興趣和經(jīng)驗的需要。

同時，杜威也認為，教師對兒童的生長和發(fā)展要給予指導(dǎo)，而不應(yīng)該采取“放手”的政策，只是問兒童喜歡什么。他在《學(xué)校與社會》中強調(diào)：“‘放手政策和任何別的方針同樣有那么多成人強加的影響，因為采取這種方針，就是年長的人決定讓兒童任憑偶然的接觸和刺激擺布，放棄他們的指導(dǎo)責任。”教師具有更成熟的和更豐富的經(jīng)驗，不僅應(yīng)該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長并給予真正的引導(dǎo)，尤其要在了解兒童的興趣和能力后，再向前發(fā)展。

值得注意的是，杜威“兒童是中心”的思想在晚年時有些變化。他認為，教育過程實際上是兒童和教師共同參與的過程，也是兒童和教師真正合作的相互作用的過程。由于兒童和教師雙方都是平等地作為學(xué)習(xí)者來參與這個過程的，因此，兒童和教師之間的接觸更加密切，兒童受到教師的指導(dǎo)也更多。

陶行知：先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生創(chuàng)造先生

在學(xué)校生活中，陶行知認為，了解兒童和理解兒童是教育的前提條件。兒童有自己的特點，也有自己的需要。因此，教師不能像對待大人一樣去對待兒童。在《兒童年獻歌》中，陶行知這樣寫道：“不要你哄，不要你捧，只要你懂——懂得我們還是小兒童，不要教成小老翁。”在他看來，教師只有懂得兒童，才不會扼殺兒童的才能和創(chuàng)造生機。由于兒童天性好問又好動，且有動手制作的興趣。因此，教師最主要的責任就是去了解兒童和理解兒童。

陶行知還提出，要相信兒童的力量，解放兒童的創(chuàng)造力。解放兒童的目的就是要發(fā)揮兒童的主體作用，讓他們更好地成為富有創(chuàng)造品格的人才。他在《創(chuàng)造的兒童教育》中強調(diào)：“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力，認識了兒童有創(chuàng)造力，就必須進一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來。”據(jù)此，陶行知提出了“六大解放”，即解放兒童的眼睛、解放兒童的頭腦、解放兒童的雙手、解放兒童的嘴、解放兒童的空間、解放兒童的時間。只有這樣，才能使兒童更好地接觸大自然、大社會，更有利于發(fā)展兒童的創(chuàng)造力。

在教育過程中，陶行知主張以兒童為主體。但在強調(diào)兒童作主體的同時，他并沒有忽視或否定教師的作用。他認為，教師的任務(wù)就是根據(jù)兒童的生理和心理特點，引導(dǎo)兒童的發(fā)展。教育兒童，就是要根據(jù)兒童的需要和力量來轉(zhuǎn)移。在他看來，教師應(yīng)該了解和認識兒童的特點，并給予適宜的教育。正如園丁一樣，首先要認識和發(fā)現(xiàn)花木的特點，然后給予適宜的肥料、水分、陽光并清除害蟲，才能使花草樹木很好地生長。因此，陶行知雖然強調(diào)兒童在學(xué)校生活中的主體地位，但他并不主張“兒童專政”而忽視或否定教師的作用。在《創(chuàng)造宣言》一文中，他明確指出：“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生。說得正確些，先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造先生，學(xué)生先生合作而創(chuàng)造出值得彼此崇拜之活人。”顯然，在兒童與教師的關(guān)系上，陶行知的教育思想比杜威的更注重二者的融合，也更為全面。