高中生物教學設計中建構主義學習理論的應用

張穎

摘 要： 隨著新課標改革不斷深入和高中生物教學理念、教學目標不斷更新，對生物教學設計提出了更高的要求。建構主義學習理論以學生為教學主體，在開發學生創造力、完善學生知識結構等方面有獨特優勢，適應新社會和新課標改革的教學設計需求，對學習和教學研究產生了重大影響。本文對高中生物教學設計中存在的問題進行分析，談談建構主義學習理論在高中生物教學設計中如何應用。

關鍵詞： 高中生物 教學設計 建構主義

建構主義學習理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學說，以其為基準的學習觀與教學觀強調學生學習的主動性、社會性和情境性。建構主義認為，知識是客觀存在的，學生是信息加工的主體，教師是幫助引導者，以此達到學生在同化新信息時，能夠有所創新，自主構建意義，提高認知水平，完成獨立學習，因此受到越來越多教育者的重視。

一、傳統高中生物教學設計實踐中普遍存在的問題

（一）教師教學設計觀念落后和理論缺失。高中生物教學設計存在觀念落后現狀，許多教師沒有系統學習過現代教學理論和學習理論，對建構主義等學習理論知之甚少，導致教學設計中普遍存在以教師為中心，重視學習結果的落后教學觀。設計出的教學方案沒有明確的思想理論，仍以經驗為主。更有教師將教學設計等同于教案，忽視教學設計的動態過程，導致教學過程單一死板。在教學過程中忽視學生情感，只以考試作為評價學生方式，造成評價方法機械單一。

（二）教師教學設計目標不明確，忽視學生主體性。許多教師在教學設計行為主體上并不明確，在設計中以教師為主體，認為進行生物教學是為了滿足學生對于文化知識的需求，而不是為了學生的內在發展素養。在教學設計中仍以教授內容為主，重在考試結果，沒有明確此節課需要學生了解……掌握……學會……導致一些同學上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學設計操作性不強。教師根據教學模式進行教學設計，過于重視設計流程與理論定義，忽視實際學習內容與存在問題，導致實際教學過程中操作性不強。隨著信息技術的發展，一些教師開始重視多媒體在教學設計中的應用，但由于不能將所學技術與課程有效整合，實際操作效果不強。

二、建構主義學習理論下關于教學設計的基本觀點

（一）學習是學習者對信息進行主動加工建構知識意義。建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構世界的意義。在此過程中，學習者是在不同背景和不同角度下出發的，老師不是統一的引導者，而是協助者。因此，在建構主義學習理論的生物教學設計中，教師注重以學生為中心進行教學，教師要善于激發學生在生物認識上的獨特性，培養其自主學習認知能力，重視修正其錯誤。

（二）知識要對具體情境進行再創造。建構主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設解釋，在社會發展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據具體的情境進行再創造。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重在實際情境中進行教學，教師在教學設計中盡力開展與現實問題相關的學習活動，使學生根據實際解決問題學習，從而積極構建生物知識的現實社會自然意義。

（三）建構圍繞關鍵概念組成的網絡結構。建構主義認為，學習者形成的知識結構是圍繞關鍵概念建構組成的網絡結構，學習者從網絡任何一點都可進入學習。因此，在構建主義學習理論的生物教學設計中，教師注重協作學習，教師通過進行小組合作等協作學習展現事物的不同方面、不同理解，構建一個更全面的生物知識結構，幫助學生更好地理解。

三、建構主義學習理論下的幾個生物教學設計方法應用

（一）支架式教學設計模式。支架式教學是為學生對知識進行構造概念框架，主要教學設計環節為：搭腳手架—進入情境—獨立探索—協作學習—效果評價。

如在學習“降低化學反應活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構造，了解都需要學習應用到何種知識，明確其在此章節“細胞的能量供應與利用”中的作用。然后根據知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學生在教師的協助下自主思考、自主實驗并進行小組協商討論，探索出結論。最后教師、小組、個人分別進行學校效果評價。

（二）拋錨式教學設計模式。拋錨式教學就是讓學生到真實環境中感受，獲得經驗，主要教學設計環節為：創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價。

如在學習“新陳代謝的基本類型”一節時，教師先和學生談論酸奶，引出酸奶的生產是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學生根據這一問題搜索相關資料，在培養獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關知識進行自主探究學習。最后小組經過不同觀點的交流修正得出正確結果。學生在解決現實問題過程中進行學習，學生在學習過程中的表現可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）

（三）隨機進入教學。學生通過不同方式和途徑進入同樣的教學內容獲得多方面的認識與理解，主要教學設計環節：呈現基本情境—隨機進入學習—小組協作學習—學習效果評價。

如在學習“生物多樣性”時，教師啟發學生從多彩的生物界中的不同生物入手，學生可以根據自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學習中。在此過程中要注意構建思維模式，培養發散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎上進行小組協作探討，學習效果評價。

總之，基于構建主義學習理論的高中生物教學設計能夠激發學生的生物學習興趣，使學生在課堂學習中更加專注、更加主動，提高學生思維創造能力。能更好地幫助學生學習理解生物知識，完成教學任務，提高教學質量。因此，教師一定要積極學習系統的現代教育理論和模式，對建構主義進行不斷探索完善，應用于生物教學設計中。

參考文獻：

[1]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴州師范大學，2015.

[2]叢瑞華.建構主義學習理論在高中生物教學中的應用研究[D].哈爾濱師范大學，2014.

[3]李桂婷.基于建構主義理論指導的高中生物課堂教學[D].聊城大學，2015.