談高校課堂上的分組教學*

◆黃學錦　向勁松

談高校課堂上的分組教學*

◆黃學錦向勁松

我國高校課堂教學中現存的諸多問題對傳統的教學組織方式提出挑戰。在指出高校課堂教學中存在的問題的基礎上，闡述分組教學的特點和實施基礎，并重點論述分組教學在高校課堂上實施的過程和方法，以期分組教學能真正走進高校課堂。關鍵詞 高等教育；課堂教學；分組教學

10.3969/j.issn.1671-489X.2016.16.078

我國自1999年高校擴招以來，高等教育開始由精英教育步入大眾化階段。高校擴招的目的本是讓更多的人獲得高等教育的機會，同時希望通過建立“寬進嚴出”的原則來保證高等教育的質量。但高等教育資源供給的有限性，難以適應其需求的大幅度增加。目前，我國高等教育中已出現學生素質下降、就業矛盾加劇、社會資源浪費等諸多問題。如何提高高等學校的教育質量，特別是如何鞏固和加強本科教學在高等教育中的基礎地位，是我國高校改革面臨的重要而迫切的問題。

1　高校課堂教學中存在的普遍問題

作為本科教學的重要組成部分，發展和改革大學課堂教學組織形式是提高人才培養質量的關鍵。但是我國高校課堂中普遍存在一些問題，例如：班級規模大，生師比高，難以實現因材施教（如圖1所示）；教學內容書本化，難以適應學生的實際需求和真實興趣，忽視學生能力、情感和個性的培養；課堂組織形式單一化，多以灌輸式傳統講授為主，課堂上師生互動少，課堂氣氛沉悶，學生缺乏主動學習的能動性；師生關系多以制度上的功能性交往為主，缺乏溝通和理解，教師很少去關注學生的長遠發展；等等。大學課堂教學中存在的諸多問題，對傳統的教學模式提出很大的挑戰。

2　分組教學的內涵和特點

在歐美一些國家，班內分組教學被稱為“教室內分組教學”。在我國，它的對應詞有“分組區別教學”“分類推進教學”“分層遞進教學”“分層次教學”等［1］。盡管名稱不一，在內涵上都是指教師按智力、學習能力、成績、性別、性格特點等把全班學生分成若干個同質組，進而在同一教室內同時對各組學生進行區別化教學的教學模式。

傳統班級教學的缺陷主要是難以適應學生的個別差異以發展學生的個性與獨創性［2］。分組教學可以在實施以課堂教學為基本教學組織形式的前提下，充分發揮“亞課堂”的作用，最終形成“組內成員合作，組間成員競爭”的學習模式。

分組教學和傳統教學的主要區別見表1。分組教學不僅充分發揮每個學生的個性、特長，并有效地培養了他們的合作、分享和競爭意識，同時活躍了課堂氣氛，加強了師生、生生的溝通和交流。

圖1　我國高校近年生師比

表1　傳統教學與分組教學特征對照表

3　分組教學在高校課堂上更加切實可行

分組教學作為合作學習的一種主要形式，興起于20世紀70年代的美國，而后在英國、以色列等國家和地區得以推崇和完善，被認為是近幾十年來最重要和最成功的教學改革方法［3］。直到20世紀90年代，我國教育理論研究者才開始引進和介紹合作學習理論，并進行實證研究。我國的中學也盛行班外分組的合作教學模式，如根據學生的成績情況分成“尖子班”“普通班”等班外分組模式。

針對高校課堂教學的特點，本文所說的分組教學主要是指高等院校課堂教學中的班內分組教學。高校課程設置的特點及師生的基本素質，使得分組教學在大學課堂上更加切實可行。

大學生的群體素質是分組教學的重要保證大學生年齡多在18～22歲之間，他們不僅具備強烈的個人表現欲望，更具備相應的素質和能力。他們崇尚自由、平等，渴望被關注，希望有機會發表自己的見解。在傳統的傳授式大班教學中，由于學生人數眾多，加上很多課程學時有限，學生很難有機會表現自己，教師也很難做到全方位關注每一位學生。而在分組教學的團隊合作中，每一位學生都能有機會表現自己，并最終做到組內合作、組間競爭，任課教師實現宏觀調控的目的。

大學課程的多樣性為分組教學提供了廣闊平臺高等教育的另外一個特點是課程體系復雜，門類眾多。從課程內容分，有基礎課、專業基礎課、專業課、特色課程等；從課程性質分，有必修課、限選課、任選課等。另外，學生所修的課程數量多。以重慶郵電大學為例，本科專業4年，學生要修完172學分，大部分專業為學生提供了多達30門專業教育課程，學生還要必修政治、數學、英語、體育等基礎教育類課程和實踐及B學分課程等。這些課程之間有承接性，但又不像中學課程那么明顯，很多大學生認為自己所修的課程多而分散，主體方向不明確。分組教學特別是在高年級的課堂分組教學，可以更好地實現多門課程相關知識的綜合應用，培養學生的專業歸屬感和專業敏感度，并能做到學以致用，真正提高學生分析問題、解決問題的能力。

教研相長的師資可以將分組教學落到實處目前，我國高校教師大都有雙重任務：既要重視教學，又要致力于科學研究，并盡可能做到教研相長。很多學校鼓勵高職稱教師進入本科課堂，要求教師能將自己的研究成果融入課堂教學中，并從實踐教學中提升教研水平。在分組教學中，教師在講解課程基本內容后，可以將相關內容分模塊安排到相關小組中去，引導學生去思考、去查詢、去整理，甚至去創造。這種“頭腦風暴”的教學模式不僅能提高學生的綜合素質，任課教師也能從中受益匪淺。

4　大學課堂教學中分組教學的實施

作為一種算不上新鮮的課堂教學組織形式，分組教學的優點顯而易見：它不僅可以充分發揮小組內成員間的互助合作精神，并在小組間形成有效的競爭機制。更重要的是教師可以充分利用小組的“亞課堂”的作用，實施多元化的教學模式，最大限度地調動每個學生的主觀能動性［4］。但在實際實施時，卻需要投入更多的精力準備，并耗費心思去組織，更依賴于學生的積極響應和具體落實。

科學分組、精細分工合理分組是分組式教學法的第一環節，也是非常重要的環節。俗話說：“萬事開頭難。”在分組前，教師應該深入了解每一名學生的性格特征、組織能力、學習能力、愛好特長等，本著“同組異質，異組同質”的原則，對每個小組實施好、中、差三個綜合評定等級的合理配置，同時要考慮性別、人數等均衡分配。小組人數的安排可以依據班級大小而定，同一課堂，小組數宜控制在10組以內。如大班授課，每小組8～10人為效果最佳；如班級人數在60人以內，每小組可安排4～6人。組內分工必須精細明確，有特定的小組長，每個小組成員有自己特定的職位、職責和權利，每個小組還可以有自己的組名、口號和目標。

學生主體，教師主導在分組教學中，教師必須從根本上轉變自己的教學理念，讓學生成為課堂的主人。在分組教學中，教師由“主體”變成“指導者”“幫助者”“建議的提供者”“活動的組織者”兼“參與者”，以及學生的重要“資源庫”。但在充分肯定學生主體地位的同時，教師必須做好宏觀調控，保證整個課堂教學按照既定的方向正確“航行”。在具體的操作中，教師必須提前精心準備好每一節課的內容，特別是下達給各小組的任務必須準確、具體、清晰、有效；組長按照教師下達的任務在組內合理分工，要求小組成員課前就做好相關準備；課堂上，每個小組可以開展多次討論，最后形成統一意見，并進行分享；在小組討論中，教師要扮演好參與者、引導者、協調者和點評者的角色，并最終對學生的討論結果和相應知識點進行歸納總結。

形式多樣，效果延展分組教學不是教師的單方面傳授，也不是師生間“一問一答”的簡單對話，它是一種多樣化教學組織方式的具體呈現。在高校課堂上，教師應根據課程的具體特點和學生的實際情況，選擇恰當的分組教學組織方式。對課程中重點和難點問題，教師可以要求各小組在規定的時間內進行“頭腦風暴式”討論，最終形成統一意見；在習題和提問環節，教師可以采用“某號必答”“某號提問”等方式，調動全班學生學習的興趣；對一些前瞻性課程，教師給出相關的研究課題，要求小組通過分工合作的方式進行調研和研究，并形成相應的研究成果在課堂上進行分享；對應用性強的專業課程，角色扮演式分組教學可以達到很好的教學效果。

另外，教師對各小組除了完成教學任務和平時學習的要求外，還應該將分組教學的效果進行延展。如要求各小組積極參與各類創新創業和社會實踐活動，鼓勵學生組建自己的創業團隊，模擬實際企業的運營組織方式，甚至進行實際創業。

客觀評價，優化考核在分組教學中，評價和考核必須及時、客觀和公正。首先，教師制定的評價標準要盡可能科學、客觀；其次，師生雙方要根據學生的真實表現客觀評價，不能帶有主觀性，評價結果應當場公布。如在每一次活動任務完成后，學生會根據自己各組的表現開展批評和自我批評，總結整個活動優點和不足；教師也會根據學生的表現及成果進行評價，并指出今后的注意事項。最后，師生會根據事先制定的評價標準共同商討形成一致意見，評出本次活動的最優組及個人表現最優獎，各成員獎勵一定的平時分數。合理的考核機制是分組教學得以傳承的重要保證。在分組教學前，教師應該提前確定最終成績的構成和比例，并特別重視平時小組的考核。

5　總結

分組教學的優點顯而易見，也幾乎得到異口同聲的贊同，但在我國高等教育的實際應用中卻是不討大部分教師和學生喜歡的。對分組教學持排斥態度的教師，強調分組教學實施的諸多困難，如課前課后花費較多的時間準備，難以滿足教學進度的要求，課堂組織困難，不方便對學生進行考核，等等。甚至學生也對分組教學形式持保留的態度。他們一方面喜歡分組教學的獨創、合作、分享和競爭機制，另一方面又抱怨分組教學占用太多的腦細胞和課后時間。特別是對一些他們認為不太重要的課程，或是期末忙著考試沖刺，或是高年級為考研、就業煩勞不已的時候，他們又會留念那種對自己學習幫助很少但比較輕松的全班教學模式，雖然明知是倒退。

然而大量的實踐結果證明了分組教學的有效性：那些在大班教學中躲在教室后面交頭接耳的學生，在小組教學中往往能認真地完成任務；一些不被重視的學生在小組教學中脫穎而出；不單單是知識的獲取，合作、分享、競爭等諸多品質在小組教學中得以傳承……這些都為突破分組教學實施的困難提供了原動力。因此，應該迎難而上，讓分組教學真正在高校課堂上開花結果！

［1］葛錦文.班內分組教學的特點、模式和操作技術［J］.上海教育科研，1994（1）：12-15.

［2］顧明遠.教育大辭典［M］.上海：上海教育出版社，1990：207.

［3］彭曉春.“差異+合作”教學模式實施策略研究［J］.云南社會主義學院學報，2013（6）：190-191.

［4］任衍信.分組教學的利弊反思［J］.科技視界，2012（26）：205.

Research about Grouping Teaching of University Classroom

// HUANG Xuejin， XIANG Jinsong

The many existing problems in classroom teaching of colleges give a challenge to the traditional way of teaching. The paper fi rst points out the problems existing in the college classroom teaching， and expounds the characteristics and base of the grouping teaching implementation， mainly discusses the grouping teaching implementation process and method. At last the author expects that grouping teaching can really be applied in colleges.

higher education； classroom teaching； grouping teaching cooperation

G642.42

B

1671-489X（2016）16-0078-03

*資助項目：重慶郵電大學經濟管理學院教改項目“文理兼收環境下經濟學教學模式創新研究”（2014—2016）；重慶郵電大學教改項目“地方特色院校經濟學專業培養方案的探索和構建”（2015—2017）。

作者：黃學錦，重慶郵電大學經濟管理學院副教授，研究方向為國際貿易、電子商務；向勁松，重慶郵電大學副教授，研究方向為信息技術（400065）。