基于翻轉課堂的高師教師教育課程教學模式設計*

◆張菊花　李黃川

基于翻轉課堂的高師教師教育課程教學模式設計*

◆張菊花李黃川

論述翻轉課堂的起源和定義，構建適合于教師教育課程的課前知識傳授、課中知識內化、課后技能訓練的翻轉課堂教學模式，以促進高等師范教育教學模式改革。

翻轉課堂；教師教育課程；教學模式

10.3969/j.issn.1671-489X.2016.16.118

1　前言

隨著基礎教育改革的深入，新課程的理念、內容、實施等方面對高等師范教育的教學提出嚴峻挑戰［1］，作為培養未來教師教育教學技能的高師教師教育課程也面臨改革與創新。高師教師教育課程是為師范生開設的培養教育教學理論、方法、技巧等教師職業素養和技能的課程，具有傳授教學理論、提高師范生教學技能和素養的重要作用。然而，教師教育類課程并沒有受到重視，陷入“學生厭學，教師難教”的困境之中。有不少師范生認為，只要學好專業知識，不學教師教育課程同樣能夠教好學生，因而學習積極性不高。而部分教師教育理念滯后，課堂枯燥無味，教學效果差，與培養全面發展的人的教學理念相悖。因此，傳統的教師教育課程教學模式已不能適應新時代發展的需要，更新教學理念和改革現有的教學模式已迫在眉睫。

翻轉課堂也叫顛倒課堂，以建構主義和掌握學習理論為指導，借助現代教育技術，對傳統教學模式進行改革。它在克服傳統課堂教學的弊端，變革教學結構方面做了兩大貢獻：一是實施個性化學習，學生可以自主地安排學習時間和內容；二是創新學習，翻轉課堂是一個深度學習的過程。學生有機會進行協作探究和合作學習，自己發現問題解決問題，培養批判性思維和創新能力?？梢?，翻轉課堂的理念與當前高等教育培養學生自主學習能力和培養創新型人才的改革方向不謀而合，是高師教師教育課程教學改革的趨勢。

2　翻轉課堂的起源與定義

翻轉課堂（Flipped Classroom）的理念來自于美國科羅拉多州林地公園高中的Jonathan Bergmann和Aaron Sams兩位化學教師。他們在課前讓學生在家觀看教師提前錄制的視頻，課堂時間用來完成作業，收到很好的教學效果，從而翻轉課堂在美國各個學校得到大力推廣［2］。2011年春季，可汗學院的創辦人Salman Khan在TED上的演講《用視頻再造教育》，再次引發大眾對翻轉課堂的關注［3］。在國外，隨著信息技術的快速發展，翻轉課堂的應用涉及如語文、經濟、數學、物理等諸多學科。

在國內，翻轉課堂的教學理念最早起源于20世紀80年代，江蘇省木瀆高級中學創造了一種“問題導向”的自主學習教改模式，已經具有翻轉課堂的意義［4］。近年來，翻轉課堂受到熱切關注，研究者對翻轉課堂的理論和實踐進行了較深入、系統的探索。目前進行翻轉課堂試點探索的有大學、中學和中職學校，較有影響的試點則分布在京津、滬寧、重慶與廣州等幾個片區內［5］，如重慶市聚奎中學、深圳南山實驗學校和常州外國語學校等。

目前，對翻轉課堂的概念，并沒有統一的說法。比如：宋艷玲等人［6］認為，翻轉課堂的核心理念就是課前學生在家利用教師提供的視頻和相關材料進行學習，課堂時間則用來解決問題，進行概念深化，參與合作學習；張金磊等人［7］認為，翻轉課堂通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色，并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新。由此可見，翻轉課堂的共同點是突出了師生在學習中角色的轉變，更加強調學生的主體地位和教師的主導地位，實現了學生對學習自主選擇的權利，能培養學生自主學習能力和創新能力。

3　高師教師教育課程翻轉課堂教學模式的構建

研究者根據翻轉課堂的特征，結合實際條件，構建了許多翻轉課堂模式。其中，具有代表性的是由美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授總結的Talbert翻轉課堂模型。該模型分為課前與課中兩部分：課前主要完成一定基礎概念的理解以及導向性的針對練習；課堂上教師利用小測試檢查學生課前學習的情況，并針對測試的結果解決學生存在的疑難問題，促進知識的內化。之后，國內很多學者結合實際需要以及技術支撐，在此基礎上進行具化與衍生，得以應用。

圖1　翻轉課堂教學模式

高師教師教育課程旨在提高未來教師的教師素養和教學技能，課堂上理論的學習是課后教學技能訓練的基礎。因此，結合實際情況，借鑒南京大學張金磊等人［7］的研究成果，構建課前知識傳授、課堂知識內化、課后技能訓練的翻轉課堂教學模式，如圖1所示。

課前知識傳授在課前知識傳授階段，關鍵在于教學視頻的制作和學生主動的課前學習。其中，教學視頻的制作以微課視頻為主，一般在10分鐘左右，是針對某個知識點（重點或難點）或教學環節（實驗或任務）而設計開發的一種情境化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。根據高師教師教育課程的特點，可以開發基于教學內容的微課資源、教學案例微課資源和競賽微課資源等三種微課。其中，基于教學內容的微課資源是指由教師根據教學內容所制作的用于翻轉課堂教學的視頻資源；教學案例微課資源是指教師根據教學需要所制作的教學實例，比如概念教學、規律教學、探究教學等內容的視頻資源；競賽微課資源是指教學技能比賽中的比賽視頻。在翻轉課堂教學模式中，以基于教學內容的微課視頻為主，以教學案例微課和競賽微課作為輔助，以幫助學生更好地進行教育理論學習和技能的訓練。

學生的主動課前學習主要由學生通過網絡平臺觀看微課視頻和學習資源進行。教師可以在網絡平臺中發布教學安排和學習導案，以指導學生的學習進程；學生也可以在平臺中向教師和其他學生提出學習疑問，幫助自己更好地進行課前學習。在網絡平臺中，教師與學生是互動和平等的，能實現課前知識的傳授。

課堂知識內化在翻轉課堂中，確定問題、創建環境、自主探究、合作學習、技能示范和反饋評價等六個環節組成了課堂知識內化的階段。在此階段，教師是課堂教學有效的組織者和指導者，根據學生課前學習所存在的問題，創設一定的教學環境，讓學生通過個性化的學習進行自主探究，充分發揮學生的學習主動性。同時，學生也可以根據問題組成小組，進行合作學習，相互協作，解決學習中的問題。當學生完成所有學習活動后，教師積極引導學生展示教學技能或自己示范教學技能，然后進行反饋評價。

關于自主探究、合作學習、反饋評價等環節的具體操作流程在張金磊等人［7］的論文中已有詳細的介紹，在此不再贅述。

在教師教育課程中，翻轉課堂增加了技能示范的教學環節，以確保學生將理論的學習與教學實踐相結合起來。教學技能示范是有目的地以教師或學生示范技能作為有效的刺激，以引起其他學生相應的行動，使他們通過模仿有成效地掌握必要的技能，是師范生學習教學技能的一種有效教學方法。技能示范既可以是教師進行教學技能的示范，或者學生進行示范，也可以是學生觀看一線教師教學示范的教學視頻，根據相應的教學內容而定。當然，在教學技能示范時，教師要根據示范的具體情況，對示范的技能進行分析和點評，配合其他教學方法激發學生創造性地學習。

課后技能訓練課后技能訓練是對課堂知識內化的延續，是將課堂的理論知識應用到具體的教學實踐中。學生可單獨或可分小組對所學習的內容進行針對性的教學技能訓練，并將文本的或視頻的訓練成果上傳到網絡平臺中，以獲得同學的點評或教師一對一的輔導，以提高學生教學技能水平。

4　結語

高師教師教育課程是培養未來教師教育教學理論和技能的重要課程，其教學理念、教學模式和教學效果，都將深深地影響師范生的教師素質和技能。傳統的教學模式已不能滿足培養未來教師的要求，而翻轉課程教學模式的引入，能極大地改變傳統的教學模式和學習方法，從根本上轉換教師和學生的角色，增強教學的有效性。

本文所構建的翻轉課程教學模式，不僅顛倒了知識傳授和知識內化兩個學習過程，提高了學生學習的積極性和主動性，而且增加了課后技能訓練環節，能讓學生將理論的學習與技能的實踐結合起來，真正實現學生教師教育理論水平和教學技能的提升。雖然該翻轉課堂教學模式網絡環境構建和最終的教學效果還需要實踐去驗證，但隨著翻轉課堂理論和實踐研究的不斷完善及信息技術的飛速發展，相信翻轉課堂將會成為高師教師教育課程改革的趨勢。

［1］王春陽.論高等師范教育與基礎教育的協同融合發展［J］.南陽師范學院學報，2015（2）：69-72.

［2］李黃川，張菊花.新課標實施過程中翻轉課堂與傳統教學的關系［J］.中小學教學研究，2016（1）：3-4.

［3］周惠娟.基于翻轉課堂模式的《市場調查與分析》課程設計［J］.晉城職業技術學院學報，2015（1）：42-45.

［4］陳瑞芳.翻轉課堂，優化中職課堂教學［J］.文教資料，2014（21）：173-174.

［5］劉健智，王丹.國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述［J］.當代教育理論與實踐，2014（2）：68-71.

［6］宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂：兼及翻轉課堂的典型模式分析［J］.遠程教育雜志，2014（1）：105-112.

［7］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

G652

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1671-489X（2016）16-0118-03

*項目來源：重慶市高等教育教學改革研究項目“翻轉課堂理念下高師教師教育課程教學模式改革的研究與實踐”（基金編號：153057）；重慶市研究生教育教學改革研究項目“Seminar教學模式下教育碩士案例教學的改革與實踐”（基金編號：yjg153073）。

作者：張菊花，重慶師范大學物理與電子工程學院實驗師，研究方向為物理教育與現代教育技術（401331）；李黃川，重慶第一中學校教師，研究方向為物理教育（400030）。