增加語文課思維含量的策略探究

沈華峰

摘 要： 不給學生“既定結(jié)論”的思維訓練才能真正刺激學生用自己的頭腦解讀文本，用自己的眼睛觀察世界。在發(fā)展學生語言能力的同時，要發(fā)展學生的思維能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，眼下不少語文課人文熏陶過于“肥腫”，那么閱讀教學如何增加思維含量，實現(xiàn)語言和思維的雙增長呢？本文對此進行了分析。

關(guān)鍵詞： 語文教學 多角度 有創(chuàng)意 思維含量

一、珍視“原始狀態(tài)”，思維梯度循序漸進

“所有的教育學融合成一句話，就是在學生原有的基礎(chǔ)上教”。我們應(yīng)當正視學生實際存在的問題，然后討論如何處理。

（一）落實起點，扎實步伐。

教師要設(shè)計學生可接受的方法，達到“困難問題依靠學生自己解決”。

案例1：蔣軍晶教學《“鳳辣子”初見林黛玉》。教師問學生：王熙鳳的言行舉止給你留下什么印象？請寫在黑板上。按出現(xiàn)頻率從高到低分別是：熱情、能說會道、愛炫耀。教師圈出“熱情”問：你從哪里體會到了鳳辣子的熱情？

生1：又忙寫黛玉之手，問：“妹妹幾歲了？可也上過學？現(xiàn)吃什么藥？在這里不要想家，要什么吃的，什么玩的，只管告訴我。丫頭老婆們要是不好了，也只管告訴我?！?/p>

師：可是“鳳辣子”問了這么多問題，林黛玉回答了嗎？學生陷入沉思。

生2：王熙鳳問得快，林黛玉沒時間作答，她是問給賈母聽，是為討好賈母。

學生沒有讀過《紅樓夢》整本書，他們根據(jù)“鳳辣子”對初次見面的林黛玉噓寒問暖，作出“假象”判斷，教師引導(dǎo)學生自己駁斥自己的觀點，學生經(jīng)歷逐步洞悉事物的快樂。

（二）鏈接生活，鮮明形象。

“兒童宛如野生植物，他的成長是有機的、自然的”。兒童理解文本，需要形象思維的積累，為理解抽象文本打下基礎(chǔ)。

案例2：教學《爬山虎的腳》，文中的“蝸牛似的觸角”“蛻變成小圓片”，學生無法理解，因為爬山虎這種植物在我們生活中并不常見，學生缺少對這一形象的認識。

有學生在家鄉(xiāng)老街的徐源盛發(fā)現(xiàn)爬山虎的蹤跡，課余時間，教師帶領(lǐng)學生觀察。

之后學生用圖畫描繪出爬山虎的腳是怎樣一步步往上爬的，又在圖畫旁配上文字，難點迎刃而解。

二、沉入文本資源，思維對話有序多元

每一個優(yōu)秀的文本，都蘊涵著豐富的資源，教師要善于進行開掘。

（一）落實文本整體，多縝密。

關(guān)注整體，從整體入手，方能觀全局，得其大要。

1.理清脈絡(luò)，自然有序。

當老師拋出一個大問題，學生答案是無序的，當教師用板書進行有效的梳理，收效會很明顯。學生喜歡詞語，詞語是孩子思維的支撐點。

案例3：教學《陶罐和鐵罐》。教師問：想一想陶罐和鐵罐之間發(fā)生了一件什么事？學生表述后，教師板書關(guān)鍵詞：堅硬、易碎、消失、古董。之后學生講述：堅硬的鐵罐看不起易碎的陶罐，許多年代過去了，鐵罐消失了，陶罐成了古董。

2.梳理發(fā)言，有效整合。

案例4：教學《懷念母親》，教師問：作者回想自己童年時，腦海中會浮現(xiàn)什么情景？生1：那時我還小，跟著母親到菜地里，母親摘豆子，我便捉螞蚱，捉住了螞蚱立刻給母親看，母親便會放下手里的活，端詳著我的杰作。生2：想起我跟著母親在菜地里的點點滴滴，那都是幸福時光。教師評點：第一位同學是描述具體的事，第二位同學的話可以作為總起。只有誰能先概括后具體地說一說。

（二）聚焦局部沖突，多思辨。

課堂上，學生的質(zhì)疑問難，不可等閑視之，這是學生從自身經(jīng)歷出發(fā)在解讀課文中必然會產(chǎn)生的矛盾落差。而且文本中常常凝聚著一個或幾個不易察覺的點，只有敏銳捕捉這些細微存在，仔細推敲才可能生長出智慧的觸角。

1.推敲常理相悖處。

案例5：教學《漁歌子》。關(guān)于箬笠和蓑衣，農(nóng)村里是有的，學生說是棕色的、褐色的，學生敏銳地捕捉了這一矛盾：詩中，箬笠是青色的，蓑衣是綠色的，是不是作者寫錯了？

生1：因為是春天，桃紅柳綠，青色的箬笠，綠色的蓑衣，配合著周圍的春色，很和諧。

生2：這樣讀起來有美感，我覺得是詩人有意改動的。

我們無從考證唐代的箬笠和蓑衣的色彩，學生分析卻頗有道理。在色澤鮮明柔和的意境中，“棕箬笠，褐蓑衣”，多不和諧。

2.挖掘文本空白處。

“空白點”，給讀者留下廣闊的思維空間和想象余地。在這些似乎“無”的空白之中，滲透著極豐富的“有”。

案例6：《老人與海鷗》學生想象老人與海鷗的暖心畫面：一只乖巧的海鷗輕輕蹭著老人的小腿，撓得老人直癢癢，另一只貪吃鬼又跳到了塑料袋上，伸長了脖子想偷吃。還有幾只調(diào)皮的海鷗“沒大沒小”地跳到老人的肩膀上，歡快地叫著。

教師扣住課文“空白”，讓學生多角度地思考，學生往往體現(xiàn)出極具個性化的思維方式。

三、拓展“語文視界”，思維空間無限延伸

（一）課外進駐課內(nèi)，引出批判。

閱讀文本的目的，不只是為了吸收，不只是為了增加知識量，而是為了與頭腦中固有的價值觀發(fā)生碰撞，摩擦出新的火花。

案例7：《草船借箭》中，周瑜妒忌諸葛亮的才華，借軍務(wù)設(shè)計陷害諸葛亮，是個小人。而看“百家講壇”的學生提出質(zhì)疑：易中天教授在《品三國》中指出“周瑜的氣量是很大的，而且性情開朗。《三國志》對周瑜的評價是‘性度恢廓，就是氣度寬宏”。

小說家的意圖是小說一定要好看，他塑造的是“文學形象”，而《三國志》記載的是“歷史形象”。學生能結(jié)合課外資料辯證地看待周瑜這個人物形象，這本身就值得贊賞。

（二）課內(nèi)走向課外，豐富認識。

文化是需要靠實踐來積淀的，把書讀寬讀厚才是真目的。

案例8：教學《一幅名揚中外的畫》，教師指出：鄭振鐸先生認為《清明上河圖》之“清明”即清明節(jié)；某中學老師通過對木炭、石磙、扇子等考證研究，認為張擇端畫的是秋景，清明之意即“清明坊”，當時東京外城東郊區(qū)共劃分為三坊，第一坊就是“清明坊”；史樹青先生指出：清明，其實不是指季節(jié)，而是暗指“太平盛世”的意思。同學們，你贊同哪一種意見呢？

學生一時是給不出答案的，但是，他們發(fā)現(xiàn)這里竟然有“懸念”，這就夠了。

教師指出懸念，學生的認識興趣由課堂延伸到課外，學生會帶著好奇心和探索欲欣賞和觀察。把書讀活，不僅深刻，而且有樂趣。

參考文獻：

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