讓學生心中有桿秤

張蘭花

[摘 要]學生碰到“判斷、選擇或者填寫合適的質量單位”這類問題時，常常會出現無從下手的困境。對于這種情況，教師要把學生身邊熟悉的、和生活密切聯系的一些事物作為參照物，引入到教學中來，讓學生心中有桿秤，問題就迎刃而解了。

[關鍵詞]選擇 判斷 克 千克 噸 參照物 質量單位

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）23-035

學生碰到“判斷、選擇或者填寫合適的質量單位”這類問題時，常常會出現無從下手的困境，如有的學生對自己的答案模棱兩可，有的學生則是胡亂選一個答案填完了事。那么，學生在解決這類問題時究竟是怎樣想的？為什么會出現這種現象？教師該怎樣幫助學生走出困境，引導他們的思維走向清晰呢？

對“質量單位的選取”思考路徑的分析：

學習質量單位后，練習中常常出現讓學生選擇、填寫質量單位的題目，雖然學生做過類似的題目很多，但仍然會出現這樣或那樣的錯誤。對于這種類型的題目，絕不是質量單位之間的簡單選擇，而是需要經歷表象提取、單位假設、參照推理、科學選取的綜合思考過程。如“一只雞重2（ ）”，相應的思考途徑是先提取1克、1千克、1噸的表象，然后結合數字2進行單位假設和比較推斷。然而，學生碰到這一類題目，他們的思路是看物體是輕還是重或是大還是小，如特大的物體選“噸”作單位，較大的物體選“千克”作單位，較小或較輕的物體選“克”作單位。在學生眼中，一只雞屬于小的、輕的物體，所以選“克”作單位。在這個判斷過程中，學生對質量單位的理解只停留在物體大小的感知層面上，大量的練習只能讓學生加深“噸很大，千克次之，克最小”的印象，而這是教師在教學中要面臨的問題。

對“克、千克的認識”教學的思考之一：

如教學“克、千克、噸的認識”一課，為了讓學生充分認識質量單位克、千克并建立1克、1千克的表象，教師通常會給學生安排一些親身的體驗活動。如出示硬幣、花生米、黃豆、袋裝食用鹽等物品，先讓學生通過掂一掂、比一比、猜一猜、說一說、稱一稱等實踐活動，充分感受1克和1千克究竟有多重，形成克和千克的表象認識，然后根據建立的1克、1千克的表象去估計其他物品的質量。這一系列活動看似很完美，學生確實也建立起了1克、1千克的表象，那為什么在質量單位的選取中會出現模棱兩可甚至無從下手的情況呢？

針對這種情況，我詢問了很多教師，自己也思考了很久：“是不是這些體驗活動結束后，我們的教學任務就完成了呢？我們還需要做些什么呢？”后來，我想這些活動結束后，學生缺乏的是教師的有效引導，缺少的是進一步的思考和認識。以往教學此課，體驗活動在幫助學生建立起1克、1千克的表象后就結束了，其實這些體驗活動不應結束，而應繼續延伸。教師應該給學生足夠多的時間，利用建立起來的1克、1千克的表象，去估計自己身邊熟悉物體的重量。同時，教師還要適時加以引導并鼓勵學生用估計出來的物體重量再去估計其他物體的重量，這個開始被估計出來的物體重量便是參照物。

例如，根據1克、1千克的表象，學生估計出一包方便面大約重110克、小明的體重大約是40千克。這時若出現“一袋面粉大約重56（ ）”的問題，學生就會將其和方便面進行比較推理，發現選“克”作單位不符合生活實際；如果選“千克”作單位，則基本符合。這正是正確的思考路徑，即表象提取、單位假設、參照推理、科學選取的綜合思考過程。在這個比較推斷的思考過程中，學生除了提取1克、1千克的表象外，還調用方便面（一包大約重110克）、小明的體重（大約重40千克）作為參照的表象。當有了一定的參照物作為標準后，學生心中也就有了一桿秤，就不會出現胡亂猜測的情況。由此可見，作為質量單位選取依據的參照物，其表象的建立和提取直接影響學生的思考路徑。所以，教師在教學“克、千克、噸的認識”時，既要設計幫助學生建立1克、1千克、1噸等表象的活動體驗，又要引導學生善于在質量單位的選取中尋找到比較合適的參照物。

對“克、千克、噸的認識”教學的思考之二：

在量數為較大數目的質量單位選取中，學生依然會遇到困難。如“爸爸開的卡車的載重量是5000（ ）”這道題，很多學生填寫了“噸”，因為在他們的心中，卡車的載重量是很大的，應該用“噸”作單位，但是他們對質量單位前面的量數5000幾乎沒有關注，導致判斷出錯。在教學過程中，教師要引導學生去讀出數量、讀出質量單位，然后利用假設、比較、排除等方法進行選取。如上題應重點讀出“卡車5000（ ）”，如果填“千克”，5000千克也就是5噸，符合常理；如果填“噸”，一讀就知不合常理。因此，質量單位前面的數量也應引起教師和學生的重視。

總之，教師要把學生身邊熟悉的、和生活密切聯系的一些事物作為參照物，引入到教學中來，讓學生積累豐富的參照物，這樣學生心中便有了桿秤，遇到問題就能做到有據可依，最終順利解決問題。

（責編 杜 華）