基于學生心理的數學概念教學探析

劉淑敏

[摘 要]概念學習是一種特殊的認知過程，涉及諸多的心理活動。教學數學概念時，教師應根據課程標準的要求和學生學習的心理特征、認知規律，精心設計教學過程，充分調動學生的學習積極性，積極營造和諧的學習氛圍，不斷促進學生能力與智力的發展。

[關鍵詞]數學概念 心理特征 認知規律 形成 同化

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）24-025

學習數學概念是一種特殊的認知過程，涉及諸多復雜的心理活動。下面，我根據自己多年的教學經驗，談一些體會和思考。

一、學習心理特征：數學概念教學的重要依據

數學概念的學習是一種復雜而呈規律性的認知過程，所以學生學習的心理特征是數學概念教學的重要依據。

1.小學階段學生的心理特征

小學生通常為7到11歲的兒童，他們的注意正處于由學齡前的無意注意逐步向有意注意發展階段，但是還沒有完全擺脫無意注意；記憶開始有所發展，但形象記憶所占比重還比較大，仍處于由具體形象記憶逐步向抽象記憶發展階段；思維處于由具體形象思維逐步向抽象思維過渡的階段。同時，這一時期的學生還具有獨特的個性心理品質，主要表現為好動、好玩、好勝、好奇等。

2.小學階段學生的認知規律

皮亞杰認知發展理論認為，小學階段的學生缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支撐，進行邏輯推理。也就是說，這一時期的學生理解抽象的數學概念必須基于充分的具體形象（即感性材料），然后通過“選擇性知覺——短時記憶——編碼——長時記憶”的認知過程，逐步獲得數學知識，形成數學概念。在這一過程中，最為關鍵的是教師對學生已有的數學知識和經驗要了如指掌。正如教育心理學家奧蘇伯爾指出的：“假如讓我把全部教育心理學原理歸結為一條原理的話，我將一言以蔽之，影響學生的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什么，教師要探明這一點，并據此進行教學。”

二、概念形成與同化：數學概念學習的基本方式

奧蘇伯爾有意義學習理論研究表明：小學階段的學生主要通過概念形成和概念同化兩種認知方式，學習和掌握數學概念的。所謂概念形成，是指學生從大量的同類事物的不同例證中發現該類事物的本質屬性，從而獲得概念的一種方式。概念形成的認知心理過程一般是“感知辨別——對比歸納——抽象概括——形成概念”，這是一個有序的不可逆的過程。教師應根據學生概念形成的一般認知過程設計和組織教學，最大限度地與學生學習概念的心理過程趨于一致。

所謂概念同化，就是利用學生認知結構中已有的有關概念，以定義的方式直接揭示概念的本質屬性，從而獲得概念的一種方式。概念同化的認知心理過程一般是“表象聯系——類比——遷移——形成概念”，這是運用已掌握的概念去理解、獲取新的概念的過程。概念同化主要表現為正遷移、負遷移兩種方式，教師應根據概念同化的正遷移原理設計和組織教學，最大限度地引導學生明晰新概念的本質內涵和特征以及與舊概念之間的區別，幫助學生實現新舊知識的有機融合，從而構建起新的數學概念。

三、基于心理的教學設計：數學概念教學的藝術追求

概念教學的效果在很大程度上取決于教學設計。因此，在設計教學過程中，教師應將概念引入、建立、鞏固和深化等環節貫穿于教學之中。

1.在教學中誘而導之

小學生學習數學概念需要一個引入的準備過程，在這個過程中，教師應針對不同的數學概念，分別采取生活實例、直觀操作、舊知遷移、情境設疑等策略誘導學生，真正讓學生展開想象的翅膀，體驗數學探索的樂趣，建構起新的數學概念。

2.在教學中喚而醒之

由于小學生的思維尚處于由形象思維向抽象邏輯思維逐步發展的階段，他們建立數學概念一般經歷“直觀感知——建立表象——揭示本質屬性”這一過程。因此，數學概念教學不應只局限于說清楚、講明白，更要在強化感知、重視表象、揭示本質屬性、深入理解概念的內涵和外延的過程中，喚醒和激活學生已有的知識經驗。

3.在教學中鼓而舞之

由于數學的抽象性與兒童思維的形象性之間的矛盾，容易導致部分學生對數學概念產生畏懼的心理。對此，教師除了需借助必要的信息化教學手段化解矛盾以外，更要采取鼓勵、肯定、欣賞等積極的正面評價手段，激發學生學習數學概念的興趣，讓他們在學習中不斷發現數學概念的價值，獲得對數學學習的成功體驗。另外，對于學生出現思維偏差的問題，教師不能過多地給予批評，而應給予恰如其分的點撥和引導，因為這也是一種激勵。

總之，教學數學概念時，教師應根據課程標準的要求和學生學習的心理特征、認知規律，精心設計教學過程，充分調動學生的學習積極性，積極營造和諧的學習氛圍，不斷促進學生能力與智力的發展。

（責編 杜 華）