“教”與“學”的和諧研究

王思明

一、理念與思考

哲學思想認為，和諧是自然的本質，是世界的本質，是物質的本質。辯證唯物主義和諧觀認為，“和諧”是對立事物之間在一定的條件下，具體、動態、相對、辯證的統一，是不同事物之間相同相成、相輔相成、相反相成、互助合作、互促互補、共同發展的關系。在漢語中，“和”與“諧”近義而又有所不同。“和”表示不同聲音、不同觀點因相合拍、相配合而產生共鳴，強調諸異而致同；“諧”表示相同的聲音、相同的觀點因一致而統一，強調諸同而大同。“和諧”是更為豐富的統一，是生機勃勃、充滿活力的統一。

黨的十六屆四中全會提出構建社會主義和諧社會的重大戰略思想。教育作為社會系統的重要組成部分，在經濟社會發展中起著先導性、全局性、基礎性的作用。如何將和諧發展理念融入教育，使其在構建社會主義和諧社會中發揮出應有的重要作用，是一個重大而嶄新的課題。

和諧理念融入教育，起源于古希臘的雅典，當時人們認為和諧教育是健美體格和高尚道德的結合。最早全面闡述和諧教育的著作是柏拉圖的《理想國》，柏拉圖認為應通過德、智、體、美諸因素使受教育者養成“身心既美且善”的人。之后，亞里士多德提出適應自然的和諧發展思想，使和諧教育思想得到進一步提升。19世紀50年代，俄國教育家烏申斯基在《人是教育的對象》一書中指出，教育“是在全面了解人的基礎上，有目的地自覺培養和諧發展的人的過程”。以后的進步教育家都主張“實施和諧發展的教育”。和諧教育的集大成者蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中，把和諧教育理解為認識與自我表現結合起來的教育，即幫助學生發現自己的天賦，找到某種表現自己的活動領域，在積極勞動及與集體成員的相互關系中，培養“道德純潔、精神豐富和體魄健全的人”。

就我國而言，和諧教育的理念可以追溯到春秋時期的孔子，孔子所說的“成人”就是“仁”“智”“勇”三達德的統一。王守仁則較為明確地提出了和諧教育的內涵——教育要“開其知覺”“發其意志”“導之以理”，簡而言之，就是使受教育者“知情”“意情”得到協調發展。近代教育家蔡元培也明確提出教育要“以世界觀為終極目的，以美育為橋梁，要進行體、智、德、美四育和諧發展的教育”。

當代和諧教育的核心是以人為本。一是以教師為本，建設一支師德高尚、業務精良、社會擁護、學生愛戴的教師隊伍，為教師工作、生活、學習創造良好的環境和條件；二是以學生為本，把學生的全面和諧發展，作為教育工作的出發點和落腳點，研究教育規律，轉變落后的教育觀念，不斷深化教育教學改革，不斷提升教育教學質量，充分激發學生學習的積極性、主動性和創造性，保證學生全面和諧發展。和諧教育的目的是人的全面和諧發展，遵循人的發展規律，促進學生德、智、體、美、勞諸方面協調發展，促進學生個體與群體全面和諧發展，促進學生與社會、自然和諧發展。人的全面發展是人在發展中的最高階段和理想目標，教育必須以人的全面發展作為自己的最終目的。和諧教育的動力是堅持可持續發展。和諧教育遵循教育規律，按教育規律辦事，不是靠主觀臆斷和想當然辦事，防止教育大起大落、走彎路，貽誤人才培養。和諧教育樹立可持續發展的教育觀念，培養可持續發展的人才，把改善對人生、他人、社會、自然的態度放在第一位，重視培養健康的心理、健全的人格、科學的思維方法、樂觀的生活態度、強烈的社會責任感和公民意識。

學校教育是和諧教育的主渠道。每一所學校都是一個特殊的有機系統，在這個特殊的有機系統中，教育者、受教育者、教育內容、教育環境交互作用，形成一個微型“生態系統”，類似于生態學上的“小生境”。在這個“小生境”中，學校的個性得以發育、生長。校園的和諧集中表現在層級管理和諧、人事關系和諧、師生關系和諧、各學科教學和諧，以及各項活動的和諧。學校管理的和諧主要在于校長開明的決策、民主的管理、透明的規則。學校環境的和諧體現在校園文化的建設上，一是顯性文化，如校園的一草一木、一個條幅、一個欄窗、一張畫像等，都要折射出文化氛圍，并且給人一種審美情趣；二是隱形性文化，如師愛生、生尊師、講文明、講禮儀、講規則，處處使人感受到和氣、和善、和美。

課堂作為學校教育的主陣地，“教”與“學”的和諧研究就顯得尤為重要。“教”與“學”的和諧，是“教師”與“學生”兩種角色的和諧，是“教學”與“學習”兩種活動的和諧，是“教材”與“學本”兩種媒介的和諧，是“教室”與“學堂”兩種環境的和諧，是“教時”和“學時”兩種課時的和諧，是“教法”與“學法”兩種策略的和諧，是“教具”與“學具”兩種手段的和諧等。教師要在課堂教學中通過樹立六大基本觀念來實現和諧教學，即全面科學的教育功能觀、和諧共振的教育過程觀、全面發展的教育質量觀、整合優化的教育方法觀、民主融洽的師生關系觀及能動發展的學生觀。

二、“學導和諧”教學模式的構建

從和諧整體觀的表現，反思這些年我國中小學課堂教學改革的路線大致是這樣的：滿堂灌→滿堂動→滿堂問→滿堂演；教師是主角，學生是配角→學生是主角，教師是配角→學生是主體，教師是主導→雙主體，雙主導→學導和諧發展。在觀察老教師的隨堂課以及研究骨干教師的優質課后，我們逐步發現成功的課堂總是伴隨著這樣幾種現象：①注重激發學生的學習興趣，注重學習情境的創設；②教師講得少，注重學生自學習慣與能力的培養；③教師能相機引導；④注重學生的思考、練習與鞏固；⑤適當地拓展延伸；⑥讓學生明確學習的目標，樹立目標意識；⑦關注全體學生，注重對學生的評價與激勵；⑧注重課本知識與實際生活相結合；⑨教學目標確定恰當；

⑩教學方法多樣，教學手段新穎等。這些成功的教學現象都讓我們看到了“以學定教”的影子。“學永遠是硬道理”，學生已經學會了什么，學會了多少，是怎么學的，學習的內容在變，學習的方式在變，學習的對象在變，學習的目標在變，那么教的內容、方式、方法、目標也必須改變。

我們針對課堂改革的各種現象進行梳理，把教師在課堂上成功的做法進行整合，在不斷的實踐探索中，構建了“學導和諧”教學模式。

1.模式的主體框架

“學導和諧”模式的主體框架是：試學——導學——活學。基本流程是：①試學：教師導入，學生試學；②導學：教師檢測，合作探究；③活學：學生練習，師生總結。

“試學”就是嘗試學習。教師在講授新課前，激發學生學習的興趣，設置課堂學習的內容、范圍和目標。學生利用舊知或已有的生活經驗，進行思考或探索，嘗試學習今天的新知。試學的主要目的是培養學生自主學習的意識、習慣和能力。

“導學”就是相機引導。教師通過檢測，了解學生在試學中解決不了的問題，相機引導，通過生生合作、師生合作探究解決疑難。學生引導學習方向及內容，教師引導學習方式及方法。

“活學”就是活學活用。學生學習新知后，教師設計靈活多變的習題，讓學生加強練習鞏固，學會舉一反三，遷移運用，還可以適當拓展延伸。

2.模式的基本特征

模式的基本特征是：自主學習、相機引導、教學相長。

（1）自主學習。顧名思義，自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。自主學習分“獨學”“對學”“組學”“群學”等形式。“學導和諧”教學模式中的“試學”是自主學習，合作探究也是自主學習，“活學”更是自主學習。但自主學習并非自作主張、為所欲為，自主學習需要自律、自控，更需要方法技巧，如學習目標的制定、時間進度的管理、內容材料的篩選、評價標準的甄別、效果反饋的調控等，都需要有規劃、有主見、有策略、有技巧、有耐性。每一種方式都有規矩與禁忌。它要求每個學生既要努力做好自己分內的事，又要與同學通力合作；既要勇于提出自己的見解和主張，還要善于妥協和退讓。因此，我們說自主學習是建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”，是建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”，是建立在意志努力基礎上的“堅持學”。自主學習是一項系統工程，是由諸多因素組成的，學生的年齡和閱歷、基本知識和基本技能、思維方式和學習習慣等都影響著自主學習方式的實施。未來學家指出：未來社會的“文盲”，并不是指目不識丁的人，而是指那些不善于掌握學習方法、不會自主學習的人。堅持讓學生自主學習，哪怕學生自得自悟的能力還不夠全面、深刻，但對提高其解決問題的能力卻有著不可估量的意義。

（2）相機引導。相機引導指的是課堂上教師通過察看學情，適時對學習內容、學習形式、學習方法、學習狀態等出現的問題進行點撥、指導、激勵、疏通等。引導的方式多種多樣，可以是直導，也可以是曲導；可以是明導，也可以是暗導。引導的時機把握很關鍵，要在學生似懂非懂、將通未通、語言未能、知能轉化之時，導之以知，導之以序，導之以法。課改提出了許多新的教育理念。比如，教師的角色不再是課堂的主宰者和知識的傳授者，而是學生學習的合作者和引導者；比如，課堂的意義不再是灌輸機械知識和傳播空洞理論的地方，而是引導學生自我激勵、喚醒、發現和構建的場所，是人的生命的家園和樂園；比如，教學的過程不再僅是傳達知識、訓練技能，而是通過知識引導學生智慧成長和人格形成等。所有這些，盡管角度不同，但無一例外地提到了教師要發揮引導作用。在“學導和諧”教學模式中，教師的引導行為貫穿課堂始終。

（3）教學相長。“學導和諧”教學模式追求的和諧境界就是教學相長。“教”與“學”是相互制約、相互滲透、相互促進的既矛盾又統一的關系。學生經過試學，會發現自己知識經驗和能力的不足；教師經過檢測和導學，會發現自己專業知識和教學預設能力的缺憾。知道知識與能力不足，便能發奮學習；感到教學的困難，便能努力進取。教師發展促進學生成長，學生發展促進教師成長，“學”因“教”而日進，“教”因“學”而益深，在“教”與“學”往復推進的過程中，教師和學生共識、共享、共進，實現和諧發展。

3.模式的理論基礎

（1）“學導和諧”教學模式是和諧理論在課堂教學中的具體應用和具體體現。在課堂教學這個系統中，教師與學生、教法與學法、教具與學具等各個對立要素之間，內容、目標、形式、活動、時間、空間等各個部分之間，誘導試學、引導探學、開導活學等各個教學步驟之間，密切配合、相互協調，互動、互助、互促，水乳交融，實現要素上、組織上、結構上的總體協調。“學導和諧”教學模式充分發揮了師生雙方在教學中的主動性和創造性，教學活動始終在師生平等對話的過程中進行，教學過程成為師生之間、生生之間交往互動與共同發展的過程，教學節奏始終符合學生發展的節律，“教”與“學”產生諧振效應，促進學生基本素質得到全面充分的發展。

（2）“學導和諧”教學模式還體現了“建構主義”學習理論。“學導和諧”提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者。無論是自主嘗試學習，還是在教師引導下的合作探究，還是活學活用，我們看到的都是以學生為中心的學習，而教師的指導和幫助也無時無刻不存在著。如激發學生學習的興趣，提出學習的目標，設置學習的范圍，檢測學生的試學，有針對性地引導，組織合作學習，設計靈活的練習，等等，教師的作用體現得非常充分。

（3）學導和諧教學模式還體現了現代“人本主義”思想，堅持一切教育教學活動都以人的發展為本，也就是說，在教學活動中，學生與教師的發展同等重要。試學突出了學生的自主學習，不再是被動地學；合作探究中的生教生，體現了學生學習的主體性；結合所學知識解決實際問題，鍛煉了學生解決問題的能力。同樣，怎樣激發學生的學習興趣，需要教師了解學情，吃透教材；怎樣檢測才能面向全體學生，需要教師精心設計檢測的內容、形式；學生什么會，什么不會，學什么，不學什么，知、情、意、行哪方面需要得到發展，會隨時隨地改變教學既定計劃，這對教師的教學機智提出了較高的要求。在這樣的教學過程中，學生和教師都在鍛煉著、收獲著、提高著。

（4）“學導和諧”教學模式還體現了我國古代“因材施教”“教學相長”的教育思想。在試學、導學、活學的過程中，學習帶給學生很多思考，教學也帶給教師很多思考；試學和活學給學生帶來挑戰，根據試學情況進行教學再設計，有針對性地相機引導也給教師帶來挑戰；學生學習的本領在增強，教師教學的本領也在提高。在這樣的課堂教學中，教師和學生、教學和學習互相促進，共同發展。

三、“學導和諧”教學模式的操作策略

試學時，教師要根據試學范圍，給足學生試學時間，創設良好的試學氛圍，不人為干預學生的試學，保證學生的試學效果。最后學生把自己不能解決的問題記錄下來，留待合作探究。

試學后，教師要組織學生進行匯報展示，以及時了解試學情況。試學檢測的形式多種多樣，如指名發言、抽查板演、試題測試、組內互查等。總之，教師對學生的試學情況需做到心中有數，以便為下面有針對性的教學打下基礎。

試學檢測后，學生在試學中不能解決的問題，在教師的引導下，可生生合作、師生合作，共同研究探討；還可以選擇不同的探究方法，如：由小組內到小組間質疑、解疑，針對相同的問題結成興趣組深入研究，把問題分解到能力組突破解決等。

教師要注重生生合作學習。比如：個別學生會、多數學生不會的，教師可以挑選“小老師”教給全班學生；多數學生會、個別學生不會的，可以開展分組幫扶活動。總之，學生會的，教師不教；學生能教會學生的，教師不教。最大限度地調動學生學習的自主性和積極性。

下課前2分鐘，有音樂提示教師要進入本節課的總結評價和布置作業環節，即針對學生自主學習能力情況和學習目標完成情況進行總結和評價。一方面可給學生樹立目標意識，不斷提高學習效率；一方面可不斷激勵學生自主學習的信心，教給其自學的方法，培養其自學的習慣和能力。

試學、導學、活學，每一個環節進行后，都要及時對學生進行評價，對環節進行小結。過渡語要體現出不同環節，做到教師和學生都清楚課堂的流程。

導學是一個靈活的環節。教師的導學，一定是在學生試學時有解決不了的問題的前提下開展的。學生試學能解決的，教師就不需要導學。不是每節課一定要有導學環節，如果學生試學順暢，就可以直接進入活學。

試學、導學、活學三個環節，可以在課堂中反復出現。根據學生的自學能力，可以把一節課的試學內容分幾次出現，試學一部分，進行檢測，然后導學和活學；再試學一部分，進行檢測，再導學和活學；也可以試學、導學分次進行，最后活學。

恰當使用多媒體教學技術，創設情境激發學生試學的興趣，能突破探究難點，促進合作學習的互動效果。尤其是活學階段，可以增加練習的大容量和快節奏，展示變化莫測的試題，解決生活中的語文問題。

四、“學導和諧”教學模式的注意事項

1.不提倡學生做大量的課前預習，倡導向課堂40分鐘要質量

大量的課前預習，一方面會加重學生的課業負擔，另一方面不利于促進教師研究課堂教學效率的提升。但查閱資料、調查了解、動手制作、觀察發現等作為課前的預習，我們認為是很好的，能促進學生對課堂所學知識的盡快理解和掌握。

2.教師要具備駕馭課堂、教材、教法的能力，還要具備一定的教學機智

教師必須熟練掌握各種教法，吃透教材，還要善于“察辨”，即孔子所說的“視其所以，觀其所由，察其所安”，充分了解學生的個性差異，細察課上每一名學生內在和外在的變化。這樣才能依據教材特點和學生實際，不斷地分析、判斷，不斷地調整、選擇教學內容和方法，不斷地進行教學再設計，最終實現教學過程的最優化。

3.教師要善于創設良好的人際關系和寬松融洽的課堂氣氛

由當今的“愛生”走向“尊生”，這是“學導和諧”教學模式的基本條件，也是學生自主學習的基礎。教師要相信學生，相信學生有獨立思考的能力和獨立學習的能力，尊重學生的個性化學習，并積極關心學生的內在需要、動機和發展；學生也要信任教師，與教師在情感上相互接近，尊重教師，接受教師。只有當學生在課堂上無拘無束地表現自己時，他們的自我意識、創造意識才會萌生。

4.教師進行教學再設計是貫穿教學過程的始終的

這一環節具有隱形的特點，隱藏在教師的大腦中。它不僅是在試學的基礎上進行的，也是在導學、活學的過程中進行的。教師只有根據學生在試學、導學、活學中出現的諸多變化與需求，隨機調整教學活動，才能真正做到因材施教，才能真正達到教學過程中諸多要素間的和諧與發展。

“學導和諧”教學模式，是針對課堂復雜多變環境下充滿的不確定性的一系列問題提出的一種較為全面的解決方法，能對已經發生、正在發生以及將要發生的教學現象有廣泛且良好的解釋力與預見力，同時具有緊貼教學實踐的精確性，并且更加簡捷、易操作。“學導和諧”教學模式，在和諧的狀態中整體提高了教學效果，實現了課堂教學的最終目標。我們一旦解決了課堂教學中要素、組織、結構等多方面的和諧關系，課堂教學就會變成一種審美藝術。和諧是美的最高境界。冰心老人曾說過，美的真諦是和諧。在美的境界里，“教”與“學”都將實現全面發展。

（作者單位：河南焦作市實驗小學）

責任編輯 郝 波