生態空間失衡與重構：大學課堂的微觀思考

□ 寧云中

生態空間失衡與重構：大學課堂的微觀思考

□ 寧云中

從生態視角來看，大學課堂本質上是一個由教師、學生、教室環境等課堂生態因子之間交互作用而實現知識傳遞的微觀生態空間。基于這種生態空間理論應用于微觀課堂空間的可行性觀察，我國大學課堂空間的生態結構、效應和行為基本上長期處于失衡狀態，分別表現為結構上學生人數過多造成的空間尺度過密，教師知識結構與信息化錯位導致學生營養結構失衡；空間效應上的花盆效應導致師生空間狹窄，缺乏應變能力；行為失衡表現為學生的均質發展，缺乏個性和創新意識。因此，大學課堂有必要調整生態因子的生態位，保持學生的最適密度原則，形成活水效應，規避花盆效應，激活課堂空間行為，形成互動對話的課堂生態交往，從微觀上實現大學教育生態價值的最大化。

大學課堂；生態空間；空間結構；空間效應；空間行為；行為失衡；空間重構

生態學是研究生物與環境之間相互關系及其作用的一門學科，認為自然狀態下的有機體彼此之間可以相互平衡，以實現生態上的共生共存。運用生態學的理論和方法研究教育現象和教育問題，探索教育規律，就構成教育生態學。吳鼎福早在1988年就指出“教育生態學是研究教育與整體的生態環境（社會、精神、自然）之間相互關系的科學”［1］。此后的研究在此基礎上不斷系統化和深化。大多數研究將教育生態環境作為教育生態學研究的一個重點，分別從教育、學校、個人三個層面展開，探討了自然環境、社會環境以及精神、心理環境對教育的作用及影響。空間與環境既有聯系又有區別，將生態學中同空間直接發生聯系的理論加以提煉就構成了生態空間理論。廣義上的生態空間指處于宏觀穩定狀態下的所有物種所占空間環境的總和；狹義上，生態空間一般是指承載自然生態系統或者模擬自然生態系統的某一地域的空間范圍。按照現有研究對空間的理解，空間比環境更具有生產性，是一種動態的環境，比如法國社會學家列裴伏爾認為空間不是靜止的，而是由各種社會關系相互糾纏而生產出來。那么，大學課堂也不應該是一個靜態的空間，而是一個由教師、學生、環境等各種因素構成的一個微觀生態空間，它應當是一種動態的生產過程。

一、生態空間理論概述

空間是一切自然、社會和人文現象發生和發展的基礎，生物體或生物群體活動與空間緊密相連，無時無刻不在發生著各種生態過程。這種生物群落之間以及生物體與其周圍環境之間都有一定的分布范圍并發生相互作用，從而構成生態空間。生態空間理論，簡單地說就是對生態系統空間關系進行研究的一種理論。它最早源于高氏（Gause）和胡夫克（Huffaker）對捕食動態的研究，證明捕食者和獵物之間的共存關系。麥克阿瑟（MacArthur）和威爾遜（Wilson）的島嶼生物地理學也促進了空間生態學的發展。后來隨著物種種類的減少，生態問題日益突出，人們開始關注地理隔離、物種擴散、種群大小等問題的生態效應。進入20世紀90年代后，異質種群生態學和景觀生態學的進一步發展使空間理論研究的方法更加完善。

目前對于生態空間的研究主要從三個方面展開：①空間效應。空間效應認為生態空間是生物體與周邊環境關系相互作用的發生體，它在一定程度上表現出一定的空間形態、空間分布現象和空間運動規律；②空間功能。空間功能認為生態空間是某種抽象的空間范疇，生態空間通過與特定的環境要素相結合，構成生物體可利用的資源；③空間行為。它認為生物體活動行為是整個生態空間的主要內容，著重強調生態空間的異質性。“空間異質性”的提出顛覆了傳統生態學的“空間勻質說”。生態空間是由多種生態要素組成，具有一定結構和功能的整體。從組成結構上看，生態空間主要研究對象為尺度和空間格局（包括斑塊、邊緣和界限、廊道）等。在生態學中，尺度是指所研究生態系統的面積大小（空間尺度）或其動態變化的時間間隔（時間尺度）。在生態研究中應十分注意時空尺度的對應性、協調性和規律性。空間格局（spatial pattern）是生態系統或系統屬性空間變異程度的具體表現，它包括空間異質性、空間相關性和空間規律性等內容。空間格局決定著資源地理環境的分布、形成和組分，制約著各種生態過程。生態空間格局是一個動態變化的過程，這個過程是自然因素和人為因素綜合作用的結果，尺度不同，生態空間格局動態變化也不同。生態空間內部錯綜復雜，各種生態要素和生態過程相互作用于生態空間并保持平衡，生態空間平衡可以實現生態價值的最大化。

生態空間理論提煉自生態科學，生態學科的兼容性特征使它與教育學相結合形成教育生態學，與教育最直接相關的空間就是課堂教學空間。課堂作為生態空間由教師、學生、教室布局、座位編排等要素組成，其中學生的數量形成尺度的考量；座位布局、教學方法和手段等構成空間格局，以生態的視角來考查我國現行的大學課堂，大部分大學課堂從空間結構、空間效應和空間行為上看長期處于一種不平衡狀態。因此，有必要對大學課堂生態空間進行調整，從而實現教育價值的最大化。

二、大學課堂空間失衡的體現

教育具有生態系統的基本屬性，教師和學生構成生態主體，課堂生態環境包括教室的物理環境、師生背景、教學媒介、師生關系、生生關系、師生情感態度等。課堂生態主體和課堂生態環境之間相互作用，相互影響，共同決定著課堂生態系統的運行狀態，從而構成課堂生態空間。從結構來看，教師主要是生態系統里的生產者，將來自系統外部或自身創造的信息（即知識），通過課堂環境傳授給作為消費者的學生，學生同時作為分解者消化吸收這些信息（知識），再通過課堂環境給老師一定的反饋，實現著生態系統中信息和智能的流動。教師、學生、課堂環境之間的交互作用看似簡單，實則復雜，如果簡單處理這種交互關系和教室空間環境，就會導致空間失衡，失去生態效能，無法實現生態育人等功能。大學課堂一方面比中學課堂多了些自由，另一方面仍然受傳統教學方法和中學學習慣性思維的影響，導致大學課堂生態空間格局也長期處于失衡狀態，嚴重影響教育價值的最大化，主要表現如下：

（一）大學課堂空間結構失衡

大學課堂空間結構上的失衡首先表現為尺度過密，體現為學生人數過多。以英語課堂為例，調查顯示，大部分地方院校課堂人數密度過大，大都在60人以上［2］，大學教育應開發學生在中學階段處于壓抑的創新性思維，那就要求人人都有“發言權”，這在英語這種語言教學課堂上顯得尤為重要。然而，超限的人數在有限的時間和空間里不可能完成這一要求，這種空間可能導致學生兩極分化，只有一少部分學生脫穎而出，大部分學生處于“失語”狀態。大學課堂空間結構失衡其次表現在師生共生關系失衡。生態空間下的大學課堂要求師生之間更多的交互，提倡學生更多的課堂參與，重視主體間性，強調學生與老師之間、學生與學生之間、老師與老師之間的多元互通。在師生交互的過程中，必然伴隨著情感的交流，情感信息在各種生態因子之間發生流動，形成情感交流的動態網絡。生態空間教學注重學生的課堂參與，著重培養學生的自主學習能力，但受傳統教學和思維的影響，教育中很難打破教師和學生二元對立的模式，在學生不適應新的交互式教學方式的情況下，如果教師本身不堅持和運用新的教學方法，教育還是會回到“教師當演員，學生做觀眾”的老路。另外，大學課堂空間結構失衡還表現在營養結構上的失衡。營養結構的失衡主要表現為教師缺乏掌握和運用現代信息技術建構知識的能力。在信息化環境下，很多教師對網絡過分依賴，認為網絡教學能夠解決一切問題，從而缺少主動學習和深化探究，大學課堂教學很多時候就成了課件展示課，有些教師以為信息量越大，就能教給學生越多的知識，而沒有考慮到學生的消化吸收和理解。過多的“信息放映”造成了教師與現代信息技術之間的失諧，削弱了生態主體之間的信息交換，規避了教育中個體的差異性，從而破壞了大學課堂生態空間的營養結構。

（二）大學課堂空間效應失衡

結構上的失衡必定帶來效應上的失衡，主要表現為花盆效應。教育生態學中的“花盆效應”源自植物與環境之間的關系。花盆效應（flowerpots effect）在生態學上稱為局部生境效應，是奧地利地質學家修斯（Eduard·Suess）于1875年在他的地質學論著中首先提出的。花盆是一個半人工半自然的小生境，雖然離開了自然的生存環境，只要人為地創造非常適宜的環境條件，人工控制好花盆內的濕度和溫度，在一段時間內，作物和花卉依然可以長得很好。但是，它們對生態因子的適應閾值在下降，生態幅變窄并導致生態位下降［3］。換句話說，就是生存空間變窄，環境適應力和競爭力下降，個體功能減退。中學課堂環境生產的就是這種花盆效應，學生在老師的呵護下成長，在規訓下獲取知識能量，在引導下言談行事，這些“溫室的花朵”在既定的時空下“茁壯”成長，“品學兼優”。當他們走向大學，學生的這種花盆效應一時還無法消除。事實證明，大學課堂的這種“花盆效應”仍在延續，表現為學生要求教師強調記憶重點，標記考試范圍，而教師由于受學生測評等評價機制的影響，往往也是投學生之所好，棄學生之所“恨”。這樣，教師省事，學生省力，相得“益彰”，倒也“其樂融融”。這種“花盆效應”的延續自然無法激發大學生潛能，也無法產出最大教育價值。另一方面，多媒體的使用，信息網絡化，教師備課也方便快捷，這樣，對多媒體的依賴也會使教師的知識“短路”，一旦多媒體故障失靈，教師就往往不知所措，缺乏應變能力，從而形成教師的花盆效應。

（三）大學課堂空間行為失效

空間行為指生物體在生態系統中的活動，生態空間內部各種生態要素和生態過程均發生在生態空間中并保持平衡。空間行為要求遵循異質性原則，生態要素和生態過程異質性越高，則生態空間抗干擾能力越強。教育生態學上的空間行為主要是教與學的空間活動，按照異質性原則，要求教師教學方法多變，教學手段多樣，強調學生的個性化發展。調查表明，大學課堂教學方法基本還是教師講授為主，受花盆效應的影響，學生也習慣于教師講授的教學方法，期待沒有標準的“標準”答案，學生個性和思維發展呈同一化趨勢，缺乏“標新立異”。這與生態空間行為的異質性原則背道而馳，學生缺乏獨立處事的能力，沒有創新意識，學生畢業后沒有競爭優勢，無法形成抗干擾能力，導致空間行為失效。面對社會更加廣闊的空間，很多大學生甚至缺乏職業選擇的能力，社會對當今大學生的能力也有諸多抱怨，“當前，社會對大學生的詬病集中在基本能力缺乏，專業能力不足，求職能力不強等多方面……求職技能匱乏等尤為突出”［4］。由此可見，課堂空間行為的失效導致社會能力失效，從而削弱了大學教育的社會功能。

以上這些空間失衡導致大學課堂生態系統結構優化功能下降、關系調諧功能減弱、演化促進功能退化和生態育人功能降低。為此，必須進行大學課堂的生態空間重構，從課堂生態的微觀調整中進一步發揮教育生態系統的整體功能。

三、大學課堂生態空間重構的途徑

在一個相對平衡的生態系統中，物種能夠達到最高和最適宜量，它們之間彼此適應，各自在系統中進行正常的生長發育。“大學課堂作為教育微觀生態空間，要求其中生態因子之間相互作用，充分發揮各自效能，學生保持多樣化、個性化發展，教師也能不斷學習，取長補短，形成師生共生的良性生態空間”［5］。因此，建構教育生態空間，必須有效控制教育生態中的限制因子，規避教育中的花盆效應，重塑互動對話的生態交往，保持教育的活水效應，優化教育生態的結構和功能，調整教育生態因子的生態位，具體可從以下三個方面進行建構：

（一）調整課堂空間尺度，保持最適密度原則

在自然界，任何物種都會在某一時期與同種或其它種類的物種形成一個相互依賴、相互制約的空間生態。在一定條件下，當該空間中種群數量處于適度狀態時，種群的增長最快，這就稱作最適密度原則，又稱阿里氏原則。“凡事有度”可以說是這個原則的普遍概括，教育也是如此。作為大學教師，我們面對幾個學生、幾十個學生和上百個學生的感覺是完全不一樣的，這說明班級人數多少也有一個適度的空間密度。以英語課堂為例，英語作為一種語言，其教和學重在言說，教室空間密度過大影響學生的學習動機和效果，人數一般在20左右為宜。然而，由于教育的趨利問題，大部分高校超飽和招生，這樣，課堂空間尺度過密必然導致空間生態失衡。那么，在現有制度限制情況下，根據專業特點，教師可通過對教室進行合理化布局，調整空間結構，從而盡量實現課堂空間生態平衡。如圖所示：

圖1　傳統教室布局

很明顯，圖1作為傳統空間布局顯得擁擠而失衡，教師和大部分學生之間，學生和學生之間的空間基本處于受阻狀態，難以提供舒適的討論空間，不利于交流。在人數基本相同的情況下，圖2就顯得密度比較適宜，有利于形成一個比較和諧通暢的空間，師生交互多寡不均現象相對減少，良好的師生交互效應自然就形成良好的課堂精神空間。因此，教師要根據課程的性質和學生情況利用座位布置、教具、儀器設備以及電化教育手段等設施恰當調整課堂空間格局，形成一個合理的空間生態。它是一個動態的過程，通過課堂空間教學活動不斷調整變化，師生才能交互通暢、師生和諧關系方可共生，從而達到課堂教學的最好效果。

（二）打破課堂花盆效應，形成活水效應

一個平衡、開放的生態空間必須與外部空間持續進行物質和能量的交換，才能帶動生態因子和生態系統的良性循環，這種因為生態因子的不斷優化使生態系統保持動態平衡的現象，稱為活水效應。在教育生態中，活水效應一方面可以規避花盆效應，另一方面可以打破靜止的死平衡。從大處而言，活水效應要求大學本身有很好的縱向和橫向辦學機制，形成多種渠道為師生提供最好的外部空間環境，找準學校的基本生態位，“即一種生物在不受其它生物競爭限制時所能占據的最大生態位……包括兩個方面，一是學校自身所處的生態環境，二是學校自身所需要的生態環境，包括自然環境與社會環境”［6］；從小處著眼，活水效應首先要求大學教師不斷從外部擷取能量，了解新的教學理念，形成新的教學觀念，這是活水效應最基本的前提，只有教師自身不斷豐富知識，才能提供源源不斷的“活水”。其次，大學教師要學習掌握現代化信息技術。信息技術給傳統教育帶來不小的震蕩，大學教師必須掌握信息技術但不能依賴信息技術，信息技術與其它課堂因子形成連鎖反應才能達到預期的活水效應，從而破除教師過分依賴信息技術而造成教師自身的“花盆效應”。此外，大學教師還要不斷創設并適應新的課堂教學環境，在課堂上能夠扮演多種身份，比如示范、評估、規劃、開發、協助、供給等等。以英語課堂為例，教師不僅要作為示范、評估、供給等身份有效訓練學生的語音、詞匯、語法等知識，還要作為開發者和協助者模擬語言學習空間環境，還原語言文化場景，將語言學習盡量置于“自然生態”空間環境之下。對大學生而言，教師必須引導其改變由來已久的被動學習習慣，要求他們從外部空間獲取新的知識更新自己的學習觀念，主動學習，打破由教師創設的死的生態空間，形成真正的活水效應。

（三）調整課堂空間行為，形成對話機制

傳統生態學認為生態作用在空間上呈均勻分布狀態。然而，近年來的研究表明某個空間的物種豐富程度與空間異質性密切相關。也就是說，異質性越高，物種多樣性則越豐富。這種“空間異質性”從教育上講就是學生的個性化發展，這個看似簡單的道理卻似乎成為我們教育的“瓶頸”。我們的學生趨于同一化，缺少創造力，這種困境首先得從教育的微觀層面——課堂教學入手，中學階段由于升學的壓力著力強調學生的異質性和創造力似乎也不大現實，大學課堂作為連接社會的門檻有必要重新發掘學生潛力，重塑他們的個性。那么，讓學生自己在課堂上言說就顯得尤為重要，所以，大學教師必須改變以老師“講解”，學生“認同”的空間行為，形成巴赫金式的大學課堂對話機制。巴赫金式的對話不僅僅是話語交流，而是發生在價值相等、意義平等的意識之間的相互作用形式，“這些聲音不是各自封閉的，相互間也不是不聞不問的，他們總是傾聽對方，互相照應，互相反映”［7］。很顯然，這是一種異質性的對話，形成教師、學生用不同層次的音調唱同一主題的復調效果，“教師的任務是確保聲音在動態的回合和固定的秩序感之間達到復調的平衡”［8］。在這種對話機制下，學生能講之所講，聽之所聽。教師和學生的空間行為平等，都是具有獨立意義的主體，有效避免傳統教學中主體（教師）與客體（學生）之間的對立，學生也能發各自之言，表達個性觀點，達到課堂空間平衡和諧，形成課堂生態空間。

生態平衡是一種動態平衡，是相對的平衡，大學課堂作為教育生態系統中的微觀空間之一，是一個人為的生態空間系統。因此，我們必須對空間行為、格局進行不斷的調整，以滿足生態空間的平衡要求，并與特定的課堂環境要素相結合，從而構成空間中的行為主體可利用的資源，形成教育價值。教育生態系統效應類似于“蝴蝶效應”，是一個連鎖反應，微觀課堂的失衡會影響整個教育生態系統的失衡，引起系統內部各種關聯的矛盾。因此，從教育微觀空間課堂入手，找出失衡原因，從微觀重構教育空間生態平衡，對教育生態系統的整體運作具有重要意義。

［1］ 吳鼎福.教育生態學芻議［J］.南京師范大學學報（社會科學版），1988（3）：33-36.

［2］ 夏元芬.教育生態視閾下大學英語生態課堂的構建［J］.語文學刊，2014（6）：103-106.

［3］ 舒婷婷.高校教育的“花盆效應”及其應對——基于后現代主義教育思想的視角［J］.學理論，2013（12）：200-201.

［4］ 蔣直平，陳晚云.職業選擇能力：大學生生涯發展必修課［J］.大學教育科學，2015（5）：122-127.

［5］ 寧云中.空間與對話：大學英語動態課堂的雙重建構［J］.武陵學刊，2016（2）：137-140.

［6］ 彭宇飛.通過資源生態性配置促進高等教育健康發展［J］.中國高等教育，2015（22）：51-53.

［7］ ［俄］M.M.巴赫金.陀思妥耶夫斯基的詩學問題［M］.北京：三聯書店，1988：118.

［8］ 譚芳.對話與課堂——回顧、反思與重構［J］.外語學刊，2014（4）：118-122.

（責任編輯 黃建新）

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1672-0717（2016）04-0076-05

2016-04-03

2013年國家社科基金青年項目“空間理論與美國猶太成長小說研究”（13CWW030）；2014年湖南省社科基金一般項目“空間下的主體生成與美國猶太成長小說研究”（14YBA294）；湖南省教育廳教改項目、湖南文理學院重點教改項目“文化輔助與課程銜接：英語專業《基礎英語》課程教學改革研究”（JGZD1104）；國家留學基金委湖南省地方合作項目（含博士后項目）“空間理論與美國猶太成長小說研究”（201408430171）。

寧云中（1974-），男，湖南邵陽人，英語語言文學博士，湖南文理學院外語學院副教授，主要從事英美文學研究和英語教育研究。