“圖式導學”為語文教學注入源頭活水

力新蘭

“認知圖式”是瑞士心理學家皮亞杰提出的認知發展理論的一個核心概念。他認為，發展是個體與環境不斷地相互作用中的一種建構過程，其內部的心理結構是不斷變化的，而所謂的圖式正是人們為了應付某一特定情境而產生的認知結構。由此看來，學生的認知結構是新知識的生長點，教會學生構建圖式或運用已有圖式學習新知，優化、豐富其認知結構就顯得非常重要。

圖的直觀性、形象性、趣味性是兒童喜歡的、樂于接受的。在語文學習過程中，運用“圖”可以激發學生自主學習的欲望，并且能輕松地達成學習目標。因此，利用“圖式”引導和指導學生學習，充分發揮學生的主體作用，讓學生在教師的組織和引領下自主地、積極地學習是課堂教學改革唯一的選擇和趨向。

一、“圖式導學”與“先學后教”

圖式發展理論告訴我們：學生的認知結構是新知識的生長點。新知識的生長點在哪里，如何才能找到？只有弄清這些問題，學生的“先學”才能為教師的“后教”提供一種優化的可能。筆者認為，教師在課堂上必須改變傳統的教學方式、學生必須改變傳統的學習方式，教師在組織和引導學生學習的時候必須堅持“以學定教”的基本原則，積極構建“先學后教”的教學方式。學生學什么、怎么學，教師如何根據學生的學習情況制定更合理的教學內容、途徑、目標等，都要依據學生的自我學習情況而定。在小學語文教學中，我認為語文學習的“圖式導學”可以運用在語文閱讀課教學中、習作教學中、綜合性學習中。本篇文章我想著重談一談“圖式導學”如何運用在閱讀教學的前置性教學環節，即預習環節中，引領學生自主學習，幫助教師了解學情，以學定教，從而實現真正意義上的“學生是學習的主體，教師是教學的主導”的教學理念，使我們的語文教學發生根本的變化。

二、“圖式導學”運用及解讀

本人近幾年一直從事中年級的語文教學工作。根據《義務教育語文課程標準》（2011年版）的“課程目標與內容”，我認為應把預習環節確定在兩個方面。一是生字詞的學習。雖然是中年級了，但生字詞依然是教學的重點，識字量比低、高年級都要大。二是對課文內容的初步把握。語文新課標的第二學段對閱讀提出了明確的要求：能初步把握文章的主要內容，體會文章的思想感情，能對課文中不理解的地方提出疑問。因此，本文我著重從這兩個方面來談談如何以“圖式”來引導學生進行自我學習，教師如何根據學生的“學情”來制定教學的目標及具體內容的。

1.“生字開花”式“圖式導學”

三、四年級的語文課本，每篇課文后的生字大多數在10個以上，多的甚至近20個，數量大。如果依然如一、二年級那樣一個字一個字地進行學習是不可能的。因此教師必須在課堂教學中抓住重點、難點的生字進行教學，才能做到事半功倍，確實提高教學效率。那怎么才能知道生字教學中的重、難點呢？途徑只有一個，就是來源于學生的“先學”。

以蘇教版第六冊第一篇課文《長城和運河》為例。本課共有11個生字。在預習環節，我指導學生要想學會生字，可以從“讀音、字形、意思”三個方面來學習。預習時不必要每個生字都要這樣做，要選擇自己覺得難一點的，尤其是多音字，形近字，意思較難理解的這些字來進行預習。經過老師的指導后，我設計了“生字開花”式的“圖式”，引導學生利用工具書或聯系上下文等方法自己學習生字。我把每一個生字比喻成一朵盛開的花朵，激發學生看誰能讓這朵花開得更嬌艷。下面兩幅圖是學生預習時所畫的：

從這兩幅圖可以看出，他們選擇的生字有的是相同的，有的是不同的。字的音、形、義的理解各有側重，理解的深度也有差異。能力強一點的學生甚至能把生字在課文中的內涵全部挖掘出來。我就會根據全班學生的預習情況設計我生字教學環節的內容及目標：“折”的讀音與字義，“蜒”的字形與“蜿蜒”詞義的理解，“朽”的字義的掌握等。這樣抓住難點，突出重點，生字教學就會更扎實，更有效。

2.“課題發散”式“圖式導學”

課題是文章的眼睛，從課題基本就能知道文章寫的是什么？或寫一個地方的景色的，或寫一件事情的，或直接告訴小作者寫的是哪個人的。比如《狼和鹿》，一看題目便知是寫這兩種動物的。再如《放飛蜻蜓》就是一件事情的主要內容。總之，從題目入手，發散開去，我們不僅可以了解其主要內容、作者寫作的意圖，還可以了解作者生平、地理情況，以及與之相關內容的課外拓展等。下面我以《廬山的云霧》一課為例來說說我是怎樣指導學生預習課文主要內容的。

我指導學生扣住題目的每個字眼進行發散。如：廬山在哪里？廬山的風景怎么樣？可以用哪些詞句來形容這優美的景色？“云霧”有什么特點？課文中是怎樣寫的，你能抓住重點詞句來寫一寫嗎？作者想表達一種什么樣的感情？在學習過程中，你遇到哪些不理解的詞語，可以查一查詞典或聯系上下文把它們寫下來，等等。下面是一個學生預習《廬山的云霧》這篇課文的“圖式”。

從“圖式”中不難看出，這個學生基本上讀懂了文章的主要內容，初步感受到作者對廬山云霧的喜愛。我根據他們的預習情況，把教學的重點放在感受作者是如何準確、精當地描寫或表達上，讓學生在體味語言文字的意味上多花時間，從而學會并積累這樣有意思的語言表達。

3.“結構段落”式“圖式導學”

根據課標，蘇教版中年級的語文教學側重于段及段向篇過渡的教學。三、四年級的教材中，總—分、分—總、總—分—總的段式有不少，讀懂并寫好這樣結構清晰的段落是課標中提出的明確要求。因此，研讀教材時每每遇到這樣的段落時，我會利用“圖式”重點指導學生在課前對某個重點段落進行預習。

以蘇教版第五冊《北大荒的秋天》一課的第四節為例。本小節是典型的總—分段式。作者首先以“原野熱鬧非凡”為總起句，接著圍繞這句話分別描寫了大豆、高粱、榛樹葉子三種植物是怎樣的一番熱鬧景象，表達了作者對秋天的北大荒無比喜愛之情。下面是一個學生的“圖式導學”：

從這個學生所畫的“圖式”中可以看出，她已經初步讀懂了作者是怎樣一步一步描寫北大荒熱鬧非凡的景象。教師將這樣的“圖式”運用到課堂教學中，就可以幫助他們理解作者的寫作思路，為他們學習謀篇布局以及語言表達理清了思路。當然，這樣的導學圖式并不適合于所有的課文，也只有在合適的課文中才能運用到。

所謂“結構段落”，不僅僅指“總—分”，還可以是并列段式，承接段式，轉折段式等。

以上三種是我在教學中不斷嘗試的“圖式導學”。但這只是學生學習的環節，教師要根據這些有趣的“圖式”分析出學生的實際學習情況，不僅要分析學習能力強的學生的學習情況，更要分析中下層次學生的學習狀態，從他們的“圖式”中分析出本課教學的起點到底在哪，哪里是學生學習中的重點，哪里是難點等。教師根據以上學前情況的分析，就可以創造性地設計和實施教學方案。把教學重點放在分析和解答在學習過程中存在的疑難問題上，還要適當補充一些新的教學內容或學生需要的、感興趣的知識等。對于學生在學習過程中出現的一些問題，教師要根據學生的知識和能力水平，盡力地引導學生進行自我再分析、再討論、再歸納，使學生逐步登上最后一個臺階，得出正確的結論，最終自我解決問題。

小學生年齡小，他們對純文字式的預習不感興趣，因此，采用“圖式導學”能提高學生參與學習的積極性，他們覺得繪圖是好玩的，學習是快樂的，因此，“圖式導學”是學生喜歡的。“圖式”是學生加工課文中信息的基本知識框架，它直接影響著學生對文本的主動發現、積極構建的質量，也就是閱讀文本的質量。它真正地實現了讓學生去自學、去嘗試、去探究、去發現、去解決問題的能力，是語文教學中重要的教學方式。它從根本上改變了傳統教育重教師“教”輕學生“學”的做法，突出學生的主體地位，培養了學生自主學習的能力。因此，在教學中，不斷地幫助學生形成各種“圖式”，對于逐步提高他們的閱讀能力有著非常重要的意義。

總之，要固本培根，就要以“圖”導學，以學定教。因為只有貼近學生心靈，貼近學生世界的知識的學習，才能給當下的語文教學注入源頭活水，語文教學之樹也才會根深葉茂，永遠常青！？筻