民國時期小學國語教科書識字研究

于娜 魏薇

摘 要

漢字教學是啟蒙教育的起點。識字是兒童運用口頭語言過渡到掌握書面語言的基本環節，是系統學習文化科學知識的開端。民國時期教科書的識字量較低，其分布有的呈倒“U”型，有的持續遞增；字序主要依據課文的內容，即字從文；識字教學的方法基本采用隨文分散識字。因此當時的教科書識字編排具有一定的特色，重溫經典將為現代識字教材的編寫提供參考。

關鍵詞

國語教科書 字量 字序 識字 教學

民國時期是一個政治動蕩的年代，對教育領域產生了重大影響。其中識字教學作為教育領域基礎學科的基本任務，其探索歷程也一直延續著。筆者從民國教科書中選取了五套不同時期出版的國語教科書，有中華書局1917年出版的《新式國文教科書》、商務印書館1921年出版的《新法國語教科書》、1927年出版的《新時代國語教科書》、1933年出版的《復興國語教科書》以及國立編譯館1948年出版的《國語常識課本》。通過分析識字的相關內容，從而揭示民國時期各階段教科書編寫的特點及發展趨勢。

一、識字量

1.識字量的比較

筆者通過統計五套教科書的識字總量以及單冊識字量，以發現其識字量的區別。

從識字總量的角度分析：《新法國語教科書》的識字總量最低，只有1743個，《新時代國語教科書》識字量最大，高達2451個，《新式國文教科書》、《國語常識課本》以及《復興國語教科書》的識字總量較為接近，均在2000以上。由此可見，當時學者們認為小學階段兒童掌握兩千多字即可具備基本的閱讀能力以及自學能力。

由圖1各套教科書識字量柱狀圖可知，民國初期（1912年～1927年），縱向看1917年出版的《新式國文教科書》，隨著年齡的增加，識字量遞增，在第五冊時識字量達到最高峰，突破400個，隨后識字量遞減，其中第一冊識字量最少，只有211個；1921年出版的《新法國語教科書》，在五套教科書中柱狀圖最矮，單冊識字量中第三冊最多，有271個，但僅以27個生字高于《新時代國語教科書》的第三冊，隨后《新法國語教科書》識字量漸漸下降，從第四冊開始每冊識字量均在其他四套教科書之下，可見其識字總量最低；1927年出版的《新時代國語教科書》的識字量分布與前兩套不同，一年級的識字總量比二年級的識字總量高，相同點是三年級識字總量仍然最多，其識字量的排列呈現波浪狀，柱狀圖的高度與其他教科書比較，總體較高，因此《新時代國語教科書》識字總量最多。從1927年至1937年間稱為國民黨統治的“黃金十年”，在此期間出版的《復興國語教科書》，其識字量的分布呈階梯狀，數量循序漸進地提升，即隨著兒童年齡的增加，兒童認知水平和心理水平都得到提升，因此兒童的識字能力也得到提高，與之相對應的識字量增大。從1937年至1949年間，前8年是抗日戰爭時期，后四年是國內革命戰爭時期，在國內革命時期出版的《初級小學國語常識課本》各冊識字量分布呈現先上升再下降，然后再上升，第七冊達到最高數量，且第三冊和第七冊識字總量接近，第八冊數量又下降，其柱狀分布圖波動較大，但分布數量總體來說較為平均。

通過分析圖1柱狀圖高矮的變化規律可知，《新式國文教科書》和《新法國語教科書》的識字量呈倒“U”型排列，《新時代國語教科書》和《國語常識課本》的識字量呈波浪狀排列，《復興國語教科書》的識字量呈階梯狀增加。

2.識字量的發展取向

通過統計民國時期五套教科書的識字量，發現每套教科書中各冊識字量的安排沒有一致的規律性，而且識字量的確定也缺乏科學的參照標準。這既反映出教材編寫者編寫理念的不同，也反映出教學大綱對識字量要求的模糊性。

1961年語文教育家辛安亭曾做過一次統計：“從1904～1959年間的小學語文課本里選30種教科書，統計了一、二年級所教的生字數量。結果最多者兩年共教1807字，最少者只教910字。教1100～1300字者統計有14種教科書，幾乎占了30種的一半。可見過去一般課本兩年只教1200字左右，平均每個學習日學不到三個字”[1]。這就是所謂識字教學的“三、五”觀點。

綜上所述，在民國時期的教科書中識字總量較低，字量的排列沒有明顯的發展規律。這樣較低的識字量將不足以滿足兒童的學習欲望，也不能適應實際生活所提出的要求。

二、字序

研究民國時期小學國語教科書的字序，是為了發現其排列規律及特點，從而分析五套教科書字序方面的異同點。通過整理排列五套教科書第一冊和第二冊的生字，結論如下。

1.字序的比較

（1）相同點

從字序上看，各套教材單冊內的生字沒有嚴格遵循筆畫由簡漸繁的順序排列，主要依據在課文內容中出現的順序。五套民國教科書在第一冊前半部分均出現了筆畫較多的合體字，但是比對冊與冊之間的生字，發現生字的排列符合有簡漸繁的規律。隨著兒童年齡的增長，學習能力的增強，筆畫增加，生字的難度增大。

從生字的意義看，低年級呈現較多富有趣味的生字。如《新式國文教科書》第一冊中選了緊貼兒童生活的事物作為識字、學習的素材，并配以直觀的圖畫和簡明的語句加以解釋。

（2）不同點

首先，《復興國語教科書》和《國語常識課本》生字的編排具有時令性。所謂時令性，是指根據教科書的使用時間和學習進度編排課文，學習生字。這樣既易于直觀觀察，可以真實體驗，也方便隨時識字。如《復興國語教科書》遵循了1932年《小學課程標準（國語）》中關于教科書編排的下列要求：“依時令季節排列，以便隨時教學，易于直觀”。其次，從字的構成出發，每套教科書中獨體字及合體字在低年級階段所占的比例各不相同。下面將對六套教科書中的獨體字以及合體字數量進行比較。其中主要選取每套教科書的一、二兩冊，主要原因是：第一，低年級是識字教學的重要階段，其識字的特征在低年級中更為明顯；第二，每套教科書由八冊構成，統計的工作量較大，所以只選取一年級的兩冊進行統計分析。統計如表1。

通過分析表1可知：每一套教科書中第一冊獨體字的數量明顯高于第二冊，繼而每套教科書第一冊獨體字所占的比例也明顯高于第二冊，數量是第二冊的兩倍左右。因此獨體字主要分布在低年級，在第一冊中的數量最多。主要原因是獨體字筆畫少，易寫；獨體字構字能力較強，與兒童的日常生活聯系緊密，尤其是對于有構字規律可循的獨體字，易于學生觸類旁通，所以獨體字的學習較多放在低年級進行。

其次，從統計合體字數量出發，每一冊中合體字的數量占大多數。在3500個現代常用字中，獨體字只有280個，主要由于獨體字本身數量就少，所以在民國時期的五套教科書中數量占少數。

通過觀察上述圖表，發現每套教科書中低年級獨體字所占的平均比例不同。《新式國文教科書》與《新法國語教科書》第一冊至第二冊的獨體字總量在一年級生字中所占的比例較大，兩者有近三分之一的生字是獨體字，這樣在低年級學習筆畫較少的獨體字，利于調動學生的興趣，同時為學生后續的學習打好穩固的基礎。其余四套教科書中獨體字的數量均在10%至15%之間，具備此數量的獨體字已具備學習合體字的能力。

2.字序的發展取向

首先，按筆畫的繁簡確定生字的前后順序。這五套教科書均是第一冊中獨體字數量最多，隨著年齡增長，合體字數量增大，生字的難度遞增。漢字中獨體字大多是象形字和指事字，字的數量雖少，但它是學習漢字重要的基礎部分。獨體字的特點主要體現為：（1）字形簡單，筆畫較少，易認；（2）一字一義較多，字詞合一，詞義反映的內容多為兒童生活中常見的事物，易理解；（3）字音早在兒童言語中已出現，易讀；（4）構字頻率高，既能獨立存在，又可做偏旁部首等部件構成合體字；（5）包含基本筆畫和和筆順規則，是寫字的基礎[2]。因此，先學這部分獨體字可以為識字教學打下良好基礎，也可以使學生了解漢字發展的起源。

其次，生字的編排注重時令性，有意識地把國語學習與生活實際聯系在一起。例如《新式國文教科書》第一課則是看圖學習生字“人”；而《初級小學國語常識課本》第一課呈現的是上學的圖片和課文，與學生上學第一課的體驗同步，因此在對應的階段選取生活中的事物進行感知教學，則使教學更加直觀生動，易加深對生字的記憶。

最后，注意兒童識字的心理特點。字序的編排依據兒童的生活經驗，隨社會的發展趨勢而選定生字，隨著年級的升高，課文選文的視野不再僅僅拘泥于個人、學校、家庭的小范圍，而是放眼于整個民族、國家，甚至于整個世界，因此生字也漸漸有了明顯的政治傾向。

三、識字教學法

1.識字教學法的比較

在民國時期的五套國語教科書中均配備了相應的教授書，使教師教學有章可循。每套教授書中識字教學的方法不同，這與當時社會對教育的重視程度以及教師所具備的教學能力息息相關。下面對這五套教科書識字教學的方法作簡單的比較。

在教學方法的選擇上，五套教科書均主要采用隨文分散識字法。在《新式國文教科書》中的識字教學方面，其生字的安排有一個過渡的階段，即改古代“分進合擊”的教學方法為“齊頭并進”，此書前十課先進行集中識字教學，然后從第十一課起采用隨文分散識字的教學方法，從而體現了“小學語文低年級以識字教學為重點”的改革思路。后四套教科書均采用的是隨文分散識字的教學方法，把漢字放在具體的語言環境中進行識別和運用，從而體現了“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的特點，寓識字于教學之中。

從教學的步驟來看，《新式國文教科書》《新法國語教科書》以及《復興國語教科書》在教學的步驟上具有相似性，均從教學字音入手，然后講解字義以及筆順，最后練習書寫。《新時代國語教科書》在教學上較注重文字、掛圖以及句篇相配合的教學方式，其目的是創設一種語言環境，從而調動學生學習生字的興趣，因此其方法是學生先看圖，再讀句子，然后學習從句子中提取的生字，講解字義。《初級小學國語課本》較注重生字的發音和含義的教學，而書寫時的筆順以及字形的講解上均未涉及。

從各自的特點來看，《新式國文教科書》是唯一一本在教授書中提出要注意學生的執筆法、姿勢以及筆順，其他教授書在教授法的注意事項中沒有明確指出。《新式國文教科書》和《初級小學國語常識課本》采用了教師輔導和自學輔導兩種方式進行生字的學習；在教學方法上，五套教科書均采用多種方法進行生字的教學，注意調動學生的興趣。

2.識字教學法的發展取向

五四運動之后，隨著新文化運動的發展，小學的國語教學也發生了很大的變化。1923年實行“新學制”而制定的《課程標準綱要》其變化主要有：一是廢除小學讀經科；二是改文言文為語體文，將國文科改為國語科；三是注重兒童文學及日常用語，以增進兒童讀書的興趣和學習漢文的實用性。小學國語科教學的改革反映在識字教學方面的變化最大，如采用分散識字方法，邊識字邊閱讀，識字、閱讀并進，每課的識字量減少[3]。

在教科書的編纂形式上，《新式國文教科書》采用先集中識字，逐步過渡到隨文分散識字；而其余四套教科書均以隨文分散識字為主，改變了過去集中識字的傳統方法，由過去的一兩年識兩三千字拉長為五六年識兩三千字。

在識字教學的步驟上，民國時期的教科書均較注重生字音形義統一的教學。從教師教讀字音入手，然后講解字形，理解字義，再反復進行音形義的整合，以至鞏固為止。

四、民國識字教學的啟示

通過思考民國時期識字教學的問題，旨在為現代的識字研究指明方向。

1.識字量的啟示

第一，課程標準的研究者要嚴格界定其數量。明朗的識字數量，有利于識字教學目標的達成。

第二，并行多種識字教學法。由于漢字本身的復雜性，要想提高識字量，我們要改變單一的教學方法，針對不同年齡段的學生，做到因材施教，有的放矢。

第三，研究者們要探尋不同年齡段學生的心理特點。因為只有遵循兒童身心發展規律的教學才能實現高效教學。其中兩頭小、中間大的識字量分配是有一定依據的。從現代來講，小學生新入學，要熟悉新的學習環境，并且語文課首先要講解拼音教學，因此不宜安排過重的識字任務；到了一年級下學期和二年級上學期，小學生學習習慣逐步養成，識字能力和認識事物的能力都比一年級有所提高，此時正處于識字高潮時期，每學期識700～800個字不成問題。二年級下學期到三年級則可以把主要精力放在初步的讀寫訓練上，識字數量可以稍減下來。

2.字序的啟示

在民國教科書中，其生字的排列順序主要依據課文的內容，所學漢字并不是刻意安排的，而是作為表情達意的符號存在于篇章語段之中，即字從文。這樣的編排，使單冊生字的出現難以按照由易到難排列。

第一，低年級遵循“文從字”的原則，中高年級遵循“字從文”的原則。因為低年級是以識字為重點，所以課文的選編應圍繞所學生字；從中年級開始，要注重培養學生讀寫能力，使學生具備欣賞文質兼美課文的能力。

第二，按筆畫的繁簡確定生字的前后順序。因為從整個辨認漢字過程來看，兒童首先辨認的是字形的大致輪廓，然后才是組成部分。如果字體輪廓簡單，如筆畫較少的獨體字，則兒童學起來就較為容易。

第三，生字的編排應注重時令性。在民國時期編排的教科書中，已經開始注意到生字編排要注重時令性，如《復興國語課本》，這樣使教學的內容更加生動、形象，促進學生們的感知，有利于提高生字的教學效率。

3.識字教學法的啟示

中央教育科學研究所郭林指出：“自1922年實行新學制以后，有30多年我們摒棄了傳統的識字教學經驗，盲目模仿外國，走了一段彎路，造成小學語文教學少慢差費，識字基礎打不好，讀寫能力不高，這個歷史教訓，應引以為鑒”[4]。在民國時期出版的小學國語教科書，大多數的識字量減少，每課書隨課文學習三五個生字，即傳統的分散識字。這種方法主要是識字進度太慢，影響了語文這個工具的掌握和使用，同時波及到其他課程的學習。

基于上述問題，筆者認為：

第一，識字法宜應百花齊放。識字的具體方法不宜整齊劃一。例如集中識字和分散識字并行，但要從中找出一些規律性的東西，比如識字教學要符合漢字本身的規律，加強字的音、形、義的聯系等。

第二，識字教學應符合語文教學之規律。語文教學有章可循，識字教學從屬于語文教學，因此識字教學應遵循語文教學的規律，齊頭并進，加強識字同學習語言的聯系。

第三，識字教學要符合認識事物的規律。加強識字與認識事物的聯系，將有助于在規律的指導下，實現識字方法更加科學化和多樣化，進一步提高識字效率。

第四，識字教學對學生之心理發展意義重大。從識字教學對學生心理發展的作用來講，識記繁多復雜的漢字，將有助于學生由無意識記向有意識記發展，有助于培養學生的記憶力。同時在指導學生觀察、比較、分析字的差異以及啟發學生理解地識記字的音、形、義過程中，也培養了他們的觀察能力和思維能力。此外，識字教學對培養學生一絲不茍的學習習慣也有重要意義。

總之，透視民國時期識字發展規律，將為現代識字教材的編寫提供參考。重溫經典，耐人尋味！

參考文獻

[1] 辛安亭.論語文教學及其他[M].蘭州：甘肅人民出版社，1978.

[2] 張田若，陳良璜，李衛民.中國當代漢字認讀與書寫[M].成都：四川教育出版社，1998（7）.

[3] 田本娜.識字教學的傳承和創新[J].課程·教材·教法，2001（3）.

[4] 郭林，張田若.集中教學的理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，1991.

[作者：于娜（1989-），女，山東濟南人，山東師范大學教師教育學院在讀碩士研究生；魏薇（1961-），女，四川達川人，山東師范大學教育學院教授，博士。]

【責任編輯 楊 子】