深化校本課程評價的四個轉(zhuǎn)型趨向

李曉玉 楊道宇

摘 要

校本課程的深化發(fā)展需要校本課程評價的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)型。本研究立足于當(dāng)代，從校本課程評價的評價功能、評價形態(tài)和支持系統(tǒng)三個維度出發(fā)，對校本課程評價的四個轉(zhuǎn)型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展，由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與完善課程本身；在評價形態(tài)維度上，由標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)；在支持系統(tǒng)維度上，由權(quán)威式系統(tǒng)支持模式轉(zhuǎn)向協(xié)同式支持模式。

關(guān)鍵詞

校本課程 課程評價 轉(zhuǎn)型 發(fā)展

校本課程開發(fā)存在著不同的實(shí)踐模式，在價值取向與權(quán)利分配的取舍與均衡當(dāng)中，校本課程開發(fā)勢必步入一個元認(rèn)知的領(lǐng)域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發(fā)展樣態(tài)，本研究分別從課程評價的功能、形態(tài)和系統(tǒng)支持三個層面來深化校本課程評價的轉(zhuǎn)型，研究它的發(fā)展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。

一、評價功能維度

1.由促發(fā)展轉(zhuǎn)向促持續(xù)發(fā)展

長期以來，我國校本課程開發(fā)一直秉持著促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的特色發(fā)展三大價值理念[1]。在促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展上，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)課程因?qū)W生而存在，以滿足每個學(xué)生的合理需要為前提，以學(xué)生充分健康發(fā)展為目標(biāo)，在以人為本的哲學(xué)視域上強(qiáng)調(diào)學(xué)生與眾不同的個體性發(fā)展；強(qiáng)調(diào)為學(xué)生留下自由空間，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、學(xué)習(xí)需要而選擇課程，為學(xué)生的跳躍發(fā)展提供空間。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教師知識結(jié)構(gòu)的完善化、課程領(lǐng)域科研能力的提升、課程開發(fā)參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認(rèn)是課程開發(fā)的“非在場”者的狹隘傾向。在促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展上，學(xué)校根據(jù)國家宏觀的培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)合學(xué)校本身的現(xiàn)實(shí)情況發(fā)展，根據(jù)本校教育資源、辦學(xué)傳統(tǒng)、師生特點(diǎn)來確立學(xué)校的發(fā)展方向。校本課程開發(fā)的這三大價值理念在其理論建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)行上確實(shí)起到了強(qiáng)化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標(biāo)而開展的，針對校本課程開發(fā)過程中生、師、校三者的發(fā)展為終極目標(biāo)而進(jìn)行的，同時也對其發(fā)展起到促進(jìn)作用。但發(fā)展在籠統(tǒng)含糊的表述當(dāng)中也包含一種間斷性的發(fā)展，也就是說多數(shù)學(xué)校對于三者的發(fā)展問題能夠給予充分的重視，但對發(fā)展的持續(xù)性存在一定程度的忽視。

新時期的校本課程評價應(yīng)該將傳統(tǒng)的促進(jìn)生、師、校三者的發(fā)展逐漸上升或者細(xì)化為促其三者的持續(xù)性發(fā)展。1987年，聯(lián)合國環(huán)境與發(fā)展委員會發(fā)表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續(xù)發(fā)展理論在全球范圍內(nèi)廣泛應(yīng)用并發(fā)展著[2]。我們可以將持續(xù)發(fā)展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學(xué)生個性發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校特色發(fā)展為指標(biāo)轉(zhuǎn)化為以三者的持續(xù)性發(fā)展為評價指標(biāo)。持續(xù)性，是關(guān)涉校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐的關(guān)鍵取向，它不僅關(guān)注三者在評價這一時間節(jié)點(diǎn)上的發(fā)展情況，而且還關(guān)注三者評價完成的后續(xù)發(fā)展能力；同時也要關(guān)注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應(yīng)行動一定不能損害后繼學(xué)習(xí)的利益和需要。校本課程開發(fā)者要運(yùn)用系統(tǒng)性思維，以謹(jǐn)慎設(shè)計、長遠(yuǎn)規(guī)劃、持續(xù)發(fā)展等一系列原則為依據(jù)來評價整個校本課程開發(fā)的質(zhì)量和水平、評價學(xué)生在校本課程實(shí)施中獲得的持續(xù)性的個性發(fā)展、教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校持續(xù)性的特色提升，真正形成一套具有高系統(tǒng)性與可操作性的校本課程持續(xù)發(fā)展的評價指標(biāo)體系，在關(guān)注各部分持續(xù)性發(fā)展的同時，也促進(jìn)各部分的持續(xù)性發(fā)展。

2.由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)轉(zhuǎn)向促進(jìn)師生發(fā)展與完善課程本身

校本課程的開發(fā)及其評價是一項理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的高難度系數(shù)的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學(xué)校校本課程提供真實(shí)、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發(fā)的能力與質(zhì)量等等這一系列問題都是校本課程評價的關(guān)涉范疇。在校本課程的縱深化發(fā)展中，課程評價可以說關(guān)涉校本課程開發(fā)從研究到實(shí)施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕δ艿莫M隘范疇。在對校本課程相關(guān)資料進(jìn)行搜集、整理與研究的過程中不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)中小學(xué)的校本課程開發(fā)所關(guān)涉的重點(diǎn)只有兩個：一是對該校校本課程實(shí)施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學(xué)校上課與否；二是鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程的學(xué)業(yè)成績，即學(xué)生學(xué)得怎么樣[3]。可以說，整個校本課程開發(fā)的評價問題多數(shù)都停留在對學(xué)生校本課程成績和學(xué)校開設(shè)課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨?xì)w意涵。

教育評價是學(xué)校教育教學(xué)活動的一個關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗(yàn)，二是改進(jìn)、完善[4]。因此，校本課程作為課程領(lǐng)域一門高實(shí)踐性的課程體系，其評價更不能出現(xiàn)重鑒定輕改進(jìn)這種厚此薄彼的一元模式，因?yàn)槿魏螁诬壥降男１菊n程評價，都會不可避免地進(jìn)入到自我肯定的惡性循環(huán)中，以致無法獲得辯證發(fā)展。校本課程評價的功能應(yīng)該是在促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的同時也注重課程本身的改進(jìn)與完善，突破狹隘而片面的鑒定學(xué)生學(xué)習(xí)校本課程所達(dá)等級的評價指標(biāo)。在校本課程評價的整個邏輯結(jié)構(gòu)中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發(fā)所設(shè)計的多層級、多方面；通過對學(xué)生學(xué)習(xí)程度的評價，促進(jìn)師生當(dāng)下與未來突破性發(fā)展的同時，也要通過對課程本身的評價來實(shí)現(xiàn)校本課程各邏輯結(jié)構(gòu)方面的改進(jìn)與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關(guān)注；才能真正為學(xué)生今后的持續(xù)發(fā)展提供力量支持，真正實(shí)現(xiàn)校本課程評價由鑒定學(xué)生學(xué)業(yè)向促進(jìn)師生發(fā)展與完善課程本身的功能轉(zhuǎn)化[5]。

二、評價形態(tài)維度：由標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)轉(zhuǎn)向動態(tài)研討式評價形態(tài)

長期以來，我國校本課程評價多以標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領(lǐng)域絕大部分也都是以標(biāo)準(zhǔn)化的測驗(yàn)形式為主導(dǎo)進(jìn)行的。傳統(tǒng)的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗(yàn)等高控制性、高預(yù)設(shè)性的評價方式來進(jìn)行的，而學(xué)校一般會專設(shè)一個評價機(jī)構(gòu)作為這種評價模式的主體，其評價標(biāo)準(zhǔn)過于標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化，以預(yù)設(shè)的目標(biāo)為準(zhǔn)繩，在這一準(zhǔn)繩的牽制與規(guī)約下，學(xué)校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發(fā)揮；對于評價的發(fā)展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學(xué)校專屬評價機(jī)構(gòu)的評價，對學(xué)校校本課程的實(shí)施與運(yùn)作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實(shí)的課程細(xì)節(jié)把握力度仍有不足，它無法細(xì)微到校本課程實(shí)施的每一個節(jié)點(diǎn)。學(xué)生在校本課程實(shí)施中認(rèn)知情況的動態(tài)發(fā)展，教師在校本課程開發(fā)與運(yùn)作中行為與成效等等這一系列校本課程節(jié)點(diǎn)對非一線教學(xué)崗位上的領(lǐng)導(dǎo)層來說有時是無法切實(shí)體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導(dǎo)致這種具有高控制性、規(guī)范性的評價方式與學(xué)校、教師、學(xué)生的細(xì)節(jié)性發(fā)展需要相脫節(jié)，這一脫節(jié)的直接后果就是實(shí)施校本課程的原初實(shí)效被抹滅，教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)意識的提升受到影響，學(xué)生個體學(xué)習(xí)與發(fā)展的個性需要得不到切實(shí)的保障。

響應(yīng)新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應(yīng)秉承科學(xué)性與契合性相結(jié)合的原則，將傳統(tǒng)以預(yù)設(shè)目標(biāo)為導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達(dá)的話語機(jī)會，深刻了解被評價者每時每刻的認(rèn)知動態(tài)與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點(diǎn)或臨場向被評價者提問或探討一些關(guān)于校本課程具體內(nèi)容方面的、具有開放性的問題，這個問題應(yīng)該是與校本課程內(nèi)容相關(guān)，但在課上沒有學(xué)過的內(nèi)容，學(xué)生可以自由地根據(jù)自己的真實(shí)想法來談，掌握學(xué)生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產(chǎn)婆術(shù)”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實(shí)現(xiàn)與校本課程內(nèi)容相關(guān)的、全新的一個真理性推導(dǎo)，在問答的思維沖突中，讓被評價者認(rèn)識到自身邏輯推理或原有認(rèn)知方面的不足，對自我在校本課程內(nèi)容遷移方面的欠缺點(diǎn)有所感知和了解，從而明確今后學(xué)習(xí)發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)。該方式給予了被評價者思考和表達(dá)自己見解的機(jī)會，讓學(xué)校和教師了解學(xué)生個性特征、需求和內(nèi)心真實(shí)想法，有利于學(xué)校校本課程在評價反饋中進(jìn)一步完善與發(fā)展的同時，使教師的專業(yè)發(fā)展能力得到持續(xù)的提升，使被評價者有一個清晰的自我認(rèn)識，明確下一階段學(xué)習(xí)的目標(biāo)與側(cè)重。

三、支持系統(tǒng)維度：由權(quán)威式轉(zhuǎn)向協(xié)同式

目前，中小學(xué)校本課程開發(fā)多采取權(quán)威式評價模式，它所呈現(xiàn)的是一種自上而下的評價模式，其主要表現(xiàn)為：第一，地方教育行政部門和教育研究機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)校校本課程開發(fā)整體方案的評估，同時該部門和機(jī)構(gòu)還負(fù)責(zé)對開發(fā)方案的實(shí)施過程和運(yùn)作成效予以督導(dǎo)、評估和評定。第二，由校領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師、外聘專家組成的學(xué)校課程委員會主要負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的規(guī)劃方案的制訂工作，教師根據(jù)校規(guī)劃方案中各項細(xì)則明確所要開設(shè)的課程，編制課程綱要，并經(jīng)由學(xué)校課程委員會“審議”。此外，學(xué)校課程委員會還負(fù)責(zé)對課程實(shí)施的過程和結(jié)果進(jìn)行考察和評估。在該管理組織結(jié)構(gòu)中，地方教育行政部門、研究機(jī)構(gòu)、校課程委員會分享課程的決策權(quán)、監(jiān)控權(quán)和評價權(quán)，并評定課程優(yōu)劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發(fā)、評價主體的地位，但實(shí)質(zhì)上充當(dāng)?shù)倪€是被動的開發(fā)體和評價體。至于學(xué)生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監(jiān)控、自我評價的權(quán)利。對于這種權(quán)威式控制型評估體系，一方面，區(qū)域教育行政部門和機(jī)構(gòu)所開展的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，是一種行政推動力量——推動學(xué)校更新觀念，克服經(jīng)驗(yàn)、能力、資源短缺等困難，積極落實(shí)校本課程開發(fā)的規(guī)約。而學(xué)校層面對校本課程開發(fā)的檢驗(yàn)與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發(fā)與運(yùn)作的相關(guān)任務(wù)。另一方面，地方性教育行政部門和研究機(jī)構(gòu)的“課程審議”、督導(dǎo)、評估、評定等工作，亦是一種對學(xué)校課程開發(fā)領(lǐng)域的專業(yè)化指導(dǎo)，通過專業(yè)化的評估，指導(dǎo)并促動學(xué)校的校本課程開發(fā)契合新課程理念，合乎校本課程開發(fā)的細(xì)則規(guī)范，并在校內(nèi)形成具有系統(tǒng)性、科學(xué)性和可行性的校本體系。但這種權(quán)威式的評估體系在一定程度上導(dǎo)致校本課程開發(fā)偏離甚至背離了“生本”理念的實(shí)質(zhì)，學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利基本被取代，其真正的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要被忽視；同時權(quán)威式評估體系對教師課程意識和專業(yè)能力的提升與發(fā)展也產(chǎn)生了一定的阻滯作用。

新時期的校本課程評價應(yīng)該真正由傳統(tǒng)的權(quán)威式評價體系跨越到協(xié)同式評價體系。協(xié)同式評價體系意指讓課程開發(fā)的相關(guān)人員，特別是學(xué)校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協(xié)同運(yùn)作的方式對校本課程開發(fā)的運(yùn)作和成效予以評價與評定。協(xié)作式的評價體系需要學(xué)校調(diào)整和轉(zhuǎn)換學(xué)校校本課程開發(fā)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、專家在評價體系中權(quán)威者的角色，將多層級的教學(xué)工作者和學(xué)生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關(guān)成員的話語權(quán)，更新課程開發(fā)評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態(tài)系統(tǒng)”。這種協(xié)同式的評價體系能夠真正促進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)者們的權(quán)利下放，最大限度地尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，促進(jìn)學(xué)校校本課程開發(fā)的協(xié)調(diào)整合，促使教師的課程實(shí)踐與學(xué)生對于校本課程的需求保持協(xié)調(diào)同步，對于教師的自我評估、監(jiān)控和改進(jìn)校本課程具有重要作用。同時，學(xué)生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發(fā)展理念，學(xué)生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當(dāng)中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發(fā)的評價體系之外。學(xué)生參與到協(xié)同式校本課程評價體系中，有助于學(xué)生理性地判斷、選擇適合自身發(fā)展的校本課程，同時也是自我認(rèn)知、自我評估的一個實(shí)現(xiàn)。

新時期我國課程領(lǐng)域提出了相對具體而可行性強(qiáng)的教育評價目標(biāo)，在改革目標(biāo)的著眼點(diǎn)、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應(yīng)的調(diào)整與改革，校本課程評價作為體現(xiàn)新課改新理念和新方法的先進(jìn)評價模式，更應(yīng)該大力調(diào)整和創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

[1] 傅建明.校本課程開發(fā)的價值追求[J].課程·教材·教法，2002 （7）.

[2] 趙景柱，吳偉.持續(xù)發(fā)展的評價指標(biāo)體系及綜合評價研究[J].中國科學(xué)基金，1995（4）.

[3] 李秀偉.中小學(xué)校本課程開發(fā)的異變問題與改進(jìn)[J].教育研究，2014（5）.

[4] 胡金木.校本課程評價問題研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2005 （12）.

[5] 黃葳，賈匯亮.校本評價：理念與方法[J].教育理論與實(shí)踐，2004（4）.

[6] 劉華.校本課程：從權(quán)威式管理走向參與式管理[J].教育發(fā)展研究，2010（22）.

[作者：李曉玉（1989-），女，遼寧遼陽人，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院在讀碩士研究生；楊道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大學(xué)教授，碩士生導(dǎo)師，博士，中國教育科學(xué)研究院訪問學(xué)者。]

【責(zé)任編輯 白文軍】