師生交往過程中的文化沖突探析

徐靜 明慶華

摘 要

在社會轉(zhuǎn)型期，價值多元帶來的文化沖突越來越明顯地影響到學(xué)校生活，文化沖突引起的師生交往障礙時有發(fā)生，嚴(yán)重影響了良好師生關(guān)系的建立。本文基于師生交往的視角，分析了師生文化沖突產(chǎn)生的根源，并在此基礎(chǔ)上提出化解師生文化沖突的可能途徑，以期對化解師生文化沖突提供一些建設(shè)性意見。

關(guān)鍵詞

師生交往 文化沖突 文化差異

教育一般被定義為“培養(yǎng)人的一種社會活動”[1]，而教學(xué)一般被定義為“在教育目的規(guī)范下的、教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動”[1]。從這兩個定義來看，教育與教學(xué)具有明顯的交往性，“教育起源于人類的交往活動”[2]，“教學(xué)是師生雙邊交往的過程”[3]，教育與教學(xué)都要在師生交往中完成。不容樂觀的是，師生交往在當(dāng)下顯然已經(jīng)成為一個問題，處在社會轉(zhuǎn)型期，面對多元文化對社會主流文化挑戰(zhàn)的現(xiàn)狀，師生交往過程中所遭遇的文化沖突問題更是成為制約教學(xué)、教育質(zhì)量的重大問題。由此，分析師生交往過程中所遭遇的文化沖突現(xiàn)象，并提出相應(yīng)的消解策略對建立良好的師生互動關(guān)系、提高教育教學(xué)質(zhì)量具有重要的理論與實踐意義。

一、文化沖突的內(nèi)涵與類型

“沖突”一詞，在人際關(guān)系中，是指在一方的行為妨礙了他方需求的滿足或雙方的價值觀念不協(xié)調(diào)的情況下發(fā)生于兩人或多人之間的不和諧或碰撞[4]。美國社會學(xué)家特納指出：“沖突是各派別之間直接的和公開的旨在遏止各自對手并實現(xiàn)自己目的的互動。”[5]社會學(xué)家科塞認(rèn)為：“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標(biāo)。”[6]我國社會學(xué)者認(rèn)為：“沖突是指當(dāng)事人之間存在利害關(guān)系，但不能完全根據(jù)自己的利益要求自愿達成交易契約的狀態(tài)。”[7]綜上所述，沖突是發(fā)生在群體或個體之間社會互動的一種表現(xiàn)。引發(fā)沖突的原因是多樣的，例如價值觀、利益、地位等。

文化是“包括全部的知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體”[8]。文化沖突的含義極其豐富，有人認(rèn)為“文化沖突是不同文化之間以及同一文化體系下亞文化之間的相互對立、相互排斥、相互否定”[9]。有人認(rèn)為“文化沖突是由于差異而引起的互相沖撞和對抗的狀態(tài)，是不同性質(zhì)的文化之間矛盾性的表現(xiàn)”[10]。有人認(rèn)為“不同民族、社區(qū)及社會集團的文化，有不同的價值目標(biāo)取向，并常以自己的文化為優(yōu)越，視其它文化為異己。當(dāng)他們在傳播接觸的時候，便產(chǎn)生了競爭對抗以至于企圖消滅對方文化存在的狀態(tài)，謂之文化沖突，也稱價值沖突”[11]。也有人認(rèn)為“文化沖突是某一時期，某一民族占主導(dǎo)地位的文化模式或文化精神，由于不再有效地規(guī)范社會和個體的行為而陷入了危機，同時新的文化特質(zhì)開始出現(xiàn)，并遇到舊文化模式或文化精神的排斥和抵制，新舊文化模式或文化精神之間展開的對抗”[12]。

上述研究者都認(rèn)為，文化沖突是不同文化的對抗，但在文化沖突發(fā)生的范圍上所持的觀點卻不同。所以，筆者認(rèn)為文化沖突是指兩種不同性質(zhì)的文化在相遇之后因差異而產(chǎn)生矛盾并引起的相互摩擦、沖撞或?qū)沟臓顟B(tài)。它既發(fā)生在不同文化體系之間，又發(fā)生在同一文化體系下亞文化之間；既發(fā)生在同一時期不同文化團體之間，也發(fā)生在同一時期新舊文化之間。

基于上述認(rèn)識，我們可以將文化沖突的表現(xiàn)分為三種類型：不同性質(zhì)文化間的矛盾與對抗，表現(xiàn)為不同文化體系間或同一文化體系下不同亞文化間的沖突或?qū)梗徊煌幕w系間的對抗，即文化傳播過程中不同文化集團之間的對抗；民族文化危機中的文化模式或者文化精神間的對抗，主要是因新舊文化并存而引起的社會成員文化價值和文化精神的迷茫、混亂、沖突、對抗。

二、師生交往過程中的文化沖突分析

社會轉(zhuǎn)型期，伴隨著多元文化對主流文化陣地的爭奪，師生交往過程中也遭遇了教師所代表的主流文化與學(xué)生多元文化間的沖突，阻礙了師生交往，嚴(yán)重影響了和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。因此，只有對師生交往過程中遭遇的文化沖突的表現(xiàn)、影響、原因加以分析，才能更好地促進師生交往。

1.師生交往過程中文化沖突的多重表現(xiàn)

（1）價值觀念上的沖突

文化的核心是價值觀，當(dāng)下師生交往間的文化沖突首先表現(xiàn)為價值觀念上的沖突。師生間價值觀念上的沖突主要表現(xiàn)為學(xué)生所代表的多元價值觀與教師所代言的主流價值觀之間的沖突。學(xué)生尚未成年，心理和生理上均未成熟，特別是在社會轉(zhuǎn)型期，學(xué)生深受多元化的影響，不愿意趨同于主流文化，有自己的評價標(biāo)準(zhǔn)、價值觀念，都渴望適合自己的差異性對待。而教師是社會主流文化的代言人，價值取向較為穩(wěn)定單一，并已形成固定的體系，其傳授給學(xué)生的是主流文化，對學(xué)生實行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。在師生交往過程中，學(xué)生的多元價值觀與教師的主流價值相遇，必然會產(chǎn)生一定的沖突與摩擦。此外，學(xué)生所代表的青少年亞文化以追求快樂為宗旨，以愉悅為天職；教師所代表的成人亞文化則具有嚴(yán)格的行為規(guī)范，以塑造適合社會發(fā)展需要的人才為己任，這兩種價值追求間也產(chǎn)生了沖突與對立。

（2）符號體系上的沖突

語言是文化的載體，師生交往間的文化沖突還表現(xiàn)在師生之間語言編碼上的沖突。據(jù)英國學(xué)者伯恩斯坦研究發(fā)現(xiàn)，社會不同階層運用不同的語言編碼。一種是“精致編碼”，其特點是：語言較為概念化，詞匯豐富、專業(yè)和抽象，句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜等，主要存在于統(tǒng)治階級及上流社會的語言中。另一種是“受制編碼”，其特點是：句子結(jié)構(gòu)較簡單，詞匯貧乏，不夠準(zhǔn)確和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)龋饕嬖谟谥邢聦与A級的語言中。在師生交往過程中，尤其是在課堂教學(xué)過程中，社會主流文化的代言人的教師所運用的精致編碼與學(xué)生所用的家庭語言編碼的特征相去甚遠(yuǎn)、不相一致，當(dāng)這兩種異質(zhì)語言編碼相遇與碰撞，便造成了師生之間符號體系上的沖突。

（3）行為方式上的沖突

人是文化的人，人的行為必定受到文化的影響，師生交往中遭遇的文化沖突還表現(xiàn)在師生之間行為方式上的沖突。行為方式指受思想支配而表現(xiàn)出來的外在活動（如言行）所采用的方法和形式。一般而言，學(xué)生言語行為表現(xiàn)為對教師所說的和所講內(nèi)容的“質(zhì)疑”，情緒上時有排斥、抵觸，甚至故意去搗亂并公然與教師對抗。教師則表現(xiàn)為解答，用指令性語言維護自己的權(quán)威，批評學(xué)生，甚至演變成語言或身體暴力。

2.師生交往過程中文化沖突的嚴(yán)重后果

師生關(guān)系作為教育中最基本、最核心的人際關(guān)系，其和諧與否對整個教育質(zhì)量的提高和學(xué)生的健康發(fā)展有著重大的影響。師生交往過程中遭遇的文化沖突造成了嚴(yán)重后果，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（1）疏離師生關(guān)系，影響師生雙方的身心健康

師生間價值觀上的沖突，容易導(dǎo)致師生之間情緒上的反感、對立，甚至出現(xiàn)過激行為，還會產(chǎn)生相應(yīng)的抵觸與敵對情緒。如果師生在一些價值觀上的沖突無法調(diào)和，會在一定程度上造成師生交往中關(guān)系的緊張和情緒上的緊張、焦慮，阻礙師生雙方身心的健康發(fā)展。

（2）造成師生交往過程中的“無交往”行為

師生交往過程中遭遇的符號體系上的沖突極易造成師生交往過程中不知彼此所云的現(xiàn)象，導(dǎo)致師生交往過程中的“無交往”行為以及教育場域中的“局外人”的產(chǎn)生，不利于實現(xiàn)良好的教育教學(xué)效果。

（3）阻礙課堂教學(xué)的進度，影響教學(xué)效果

師生交往過程中因為雙方之間的文化沖突，會產(chǎn)生一些破壞性行為，尤其表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，如要么因困惑、怯于參與而消極逃避，游離于課堂之外，造成在場的假象而實際上卻是不在場，淪為課堂教學(xué)的“局外人”或“邊緣人”；要么因排斥、抵觸而變成課堂教學(xué)的“破壞者”或“搗亂兒”。這些破壞性行為阻礙了課堂教學(xué)的進程，影響了良好教學(xué)效果的實現(xiàn)。

3.多重文化差異導(dǎo)致師生交往文化沖突

師生交往過程中遭遇的文化沖突阻礙了師生交往，因此，為了促進師生之間的良好交往就必須解除威脅，找出造成師生文化沖突的根源，以便對癥下藥。有學(xué)者認(rèn)為：“不同文化之間只要存在目標(biāo)資源、價值規(guī)范、分配等方面的差異，沖突就無法避免。”[13]可見，差異是產(chǎn)生沖突的重要原因。當(dāng)下師生交往中之所以會遭遇價值觀念、符號體系、行為方式等方面的沖突，是因為師生之間的文化差異，主要指隱藏在師生角色間、身份間、代際間、地域間差異背后的異質(zhì)文化。

（1）師生間的角色文化差異

人在交往活動中都扮演著一定的角色，師生交往也是如此。在學(xué)校日常生活中，師生扮演的不同角色象征了師生不同的地位、規(guī)定了師生不同的行為傾向。教師作為成人社會的代表，是受社會委托、為社會培養(yǎng)合格人才的專業(yè)人員，承擔(dān)著“社會代言人”、“教育者”的角色。教師作為知識的權(quán)威，作為法定知識的代言人，占有雄厚的文化資本，擁有知識、權(quán)力上的優(yōu)越感。而學(xué)生在學(xué)校則是知識的貧乏者、需求者，一般是受教師規(guī)訓(xùn)的。教師代表的是社會整體普遍規(guī)范，學(xué)生則是形形色色的個體。在傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”思想觀念的影響下，教師會利用其權(quán)力強制學(xué)生服從，這對本就要求獨立、追求民主平等師生關(guān)系、具有自發(fā)性生活期望的學(xué)生來說，被支配地位與民主觀念反差極大，由此必然會引發(fā)師生之間價值觀與行為方式上的沖突。

（2）師生間的身份文化差異

每個群體都有自己的身份認(rèn)證，具有自己的“身份文化”，它包含價值觀、談吐方式、禮儀教養(yǎng)、行為方式等。在學(xué)校里，無論是教師還是學(xué)生，都有不同的“身份文化”，由于這種身份文化對雙方各自的知識體系、符號表征及文化建構(gòu)造成了一定的差異，常常出現(xiàn)不知彼此所云的現(xiàn)象。這就是師生之間的身份文化差異，即師生間的階層文化差異。階層通常與家庭的社會經(jīng)濟地位、教育程度、個體職業(yè)和收入有關(guān)。無論是人類學(xué)者，還是社會學(xué)者，通常把社會階層與文化價值聯(lián)系起來分析社會階層，重視與社會階層相應(yīng)的文化特征。每一個社會階層都有自己獨特的生活方式和文化形式，如處于社會上層的階層既具有高人一等的優(yōu)越感又具有謙恭的一面；而處于下層階層的人們生活捉襟見肘，致使以消極、孤獨、無安全感等為特征的貧困“文化”的形成。正是因為師生之間存在身份文化的差異，才造成了師生在交往過程中價值觀、符號體系、行為方式上的差異。

（3）師生間的代際文化差異

“教師與學(xué)生代表著不同的文化群落，以教師為代表的成人亞文化和以學(xué)生為代表的青少年亞文化之間是存在著一定的差別，我們將這種沖突稱為代際沖突”[14]，其實質(zhì)是不同“代”之間的文化價值觀沖突以及建立其上的語言思維方式、行為習(xí)慣與規(guī)范以及生活方式等方面的沖突。代際間的價值觀沖突是社會轉(zhuǎn)型期價值沖突的一種常見類型。隨著社會的變遷與轉(zhuǎn)型，新老兩代人之間會出現(xiàn)一道無形的“代溝”，站在“代溝”兩側(cè)的新老兩代人互相否定對方，呈現(xiàn)出不可調(diào)和的趨勢。這種代溝主要是指價值觀的不同。隨著社會的轉(zhuǎn)型，兩代人的價值觀在相遇后就會出現(xiàn)對立、沖突甚至斗爭，并形成無形的隔閡，把兩代人隔在時代的兩端，難于交往與溝通。教師的價值觀、思維方式以及行為規(guī)范都屬于成人文化的范疇，是成人世界的經(jīng)驗，已趨于成熟和穩(wěn)定，易固守原有的行為模式。而學(xué)生文化屬于需求性文化，有較強的兼容性及吐故納新的活力，是不斷變化和發(fā)展的，呈現(xiàn)出動態(tài)性、開放性、時代性等特征。

（4）師生間的地域文化差異

在我國，地域文化差異相當(dāng)突出。簡單地說，北方與南方、沿海與內(nèi)陸、城市與鄉(xiāng)村等，人們在適應(yīng)和改造不同生態(tài)環(huán)境的過程中形成了各自特定的、獨有的文化特征。師生可能來自不同的地方、不同的區(qū)域；即使來自同一地區(qū)，也可能生活在不同的社區(qū)或街道。由于各自地理位置、生產(chǎn)生活方式等的差異，形成了各自不同的文化。自然環(huán)境的影響，也造成了每個城市或鄉(xiāng)村之間深層次的文化差異。這種文化的地域性差異主要表現(xiàn)在人們的價值取向、行為習(xí)慣、審美觀、處世態(tài)度、為人原則等社會生活的方方面面。例如北方人性格粗獷、豪放，南方人心思細(xì)膩、婉約，師生之間的這種地域性文化差異會造成師生雙方在交往過程中就某些問題產(chǎn)生一定的分歧，進而造成交往中的摩擦或沖突。由此可見，師生來自不同的地域，帶有不同文化的特征也是造成師生交往過程中遭遇行為方式上沖突的原因。

三、師生交往過程中的文化沖突解蔽

從根本上說，師生關(guān)系是一種多維的、立體的“文化交往”。因此，社會轉(zhuǎn)型時期，師生在交往過程中遭遇的文化沖突，嚴(yán)重阻礙了師生之間的交往，影響了良好師生關(guān)系的構(gòu)建與重塑，影響了師生身心健康的發(fā)展，影響了學(xué)校教育功能的實現(xiàn)。如何化解師生交往中遭遇的文化沖突，是促進師生之間良好交往、構(gòu)建和諧師生關(guān)系必須面對的問題。

1.換位思考：構(gòu)建師生移情的認(rèn)識

師生由于扮演不同的角色，其角色文化間存在著很大的差異。在師生交往中，教師應(yīng)嘗試著換位思考，走進學(xué)生文化，努力做到感同身受，設(shè)身處地理解和觀察學(xué)生的情感體驗以及內(nèi)心感受。無論是思考問題，還是表達言辭時，教師都不能完全按照自身的角色特點行事，要依據(jù)學(xué)生的身份來轉(zhuǎn)化自身的心理角色，努力嘗試以“學(xué)生的眼光”來看待學(xué)生。在課堂教學(xué)過程中，我們每一位教師都應(yīng)努力使自己站在學(xué)生的角度，嘗試著用學(xué)生的思維方式來思考，盡量用學(xué)生的語言習(xí)慣來表達，讓學(xué)生容易接受、便于掌握，構(gòu)建師生移情性認(rèn)識。同時，還應(yīng)用心去關(guān)注學(xué)生內(nèi)心的渴望與需求，關(guān)注他們的思維習(xí)慣和思維方式，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)方式，視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程為學(xué)生不斷完善生命活動的過程。

2.暴露自我：謀求師生交往的動力

師生由于來自不同的階層、不同的家庭，其身份文化間存在較大差異，致使師生之間的交往出現(xiàn)障礙。因此，為了提高師生雙方交往的質(zhì)量與效率，雙方都必須擴大自己觀念及認(rèn)識上的開放區(qū)，努力縮小其隱蔽區(qū)。師生只有對自己以及對方的文化進行較為系統(tǒng)的了解，對雙方的異同有深刻的認(rèn)識，才能跨過鴻溝，實現(xiàn)雙方和諧的交往。師生交往過程中，要了解彼此的文化，就必須使彼此適當(dāng)?shù)財U大自我暴露，盡可能多地向彼此介紹以及解釋性翻譯自己的文化。此外，教師還應(yīng)鼓勵不同文化背景下的學(xué)生盡可能多地展示自己所屬文化的特征，以便不同文化之間的理解和交流。語言作為文化的載體，師生交往中要暴露自己所屬的文化特質(zhì)，就必須多交流、多對話，以便對方從對話中捕捉有關(guān)自己所屬文化的信息。師生之間應(yīng)該增加彼此直接交流的機會，以便對身處異質(zhì)文化的彼此有移情性的理解和認(rèn)同。只有雙方適當(dāng)?shù)乇┞蹲晕遥鲞M彼此之間的理解，才能更好地清除彼此之間的交往障礙，謀求師生交往的動力。

3.懸置偏見：搭建師生交往的平臺

美國人類學(xué)家米德區(qū)分了三種不同的文化類型：“后喻文化、互喻文化以及前喻文化，并闡述了不同文化類型中的教育方式。”[15]其中，互喻文化是指社會成員的模式是同代人的行為，即晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間，也稱并喻文化。這種文化類型中，年輕一代更習(xí)慣和注重跟他們的同代人交流感受，并且從中獲取經(jīng)驗。那么，如果借用這三種文化類型來分析當(dāng)前的師生關(guān)系，則更應(yīng)接近于互喻文化的模式。師生間的交往，從教育社會學(xué)的角度來說，是相互作用的社會性過程，那么更應(yīng)傾向于主體間的平等對話。教師應(yīng)正視自己在文化上的偏見，并通過懸置來破除偏見所帶來的視界束縛，以此來搭建師生交往的平臺。此外，教師本身還應(yīng)該帶著“學(xué)習(xí)者”的態(tài)度與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、探討彼此之間的差異。

4.求同存異：追求師生交往的和諧

師生之間雖然存在一定的地域文化差異，但是也存在一定的文化共性。“文化的共性和個性是不可分割的……把文化的個性與共性統(tǒng)一起來，應(yīng)當(dāng)是文化研究的一個基本觀點和基本方法。”[16]教師與學(xué)生背后的文化既存在差異性，也具有一定的共性。文化上的共同點，使不同文化之間具有了交往對話的可能性，同時也為來自不同文化背景的人提供了交往的前提。隨著師生交往的深入，其背后兩種不同文化不斷接觸與摩擦，教師與學(xué)生的觀念、行為方式等所反映的其背后的文化上的共同點會逐漸呈現(xiàn)出來，教師要善于發(fā)現(xiàn)并且利用這些共同點、共鳴區(qū)，增強與學(xué)生的交流與對話，從而進一步了解學(xué)生文化，以便促成師生之間順利交往。當(dāng)然，在尋求共性的同時還應(yīng)承認(rèn)差異、允許差異的存在，以利于師生之間的和諧交往。

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[作者：徐靜（1990-），女，湖北十堰人，湖北大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士研究生；明慶華（1964-），女，湖北浠水人，湖北大學(xué)教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 楊 子】