基于建構主義理論的師范類教學論課程教學模式探討

陳曉清

（閩南師范大學生物科學與技術學院，福建漳州363000）

基于建構主義理論的師范類教學論課程教學模式探討

陳曉清

（閩南師范大學生物科學與技術學院，福建漳州363000）

在教師資格考試改革背景下，針對當前師范類教學論課堂教學存在的弊端，以建構主義理論為指導，探索出能體現師范性、實踐性和專業性特點的教學論教學模式：導學—互動教學模式、案例—探究教學模式和模擬—練習教學模式，以期為培養既符合合格教師標準，又具備創新能力和良好個性品質的優秀師資提供參考。

建構主義理論；教學論課程；教學模式

2015年我國所有省份都將推行國家教師資格考試。這一制度的實施，取消了師范生的“免考權”，加強了對準教師的教育理念、專業知識、實踐能力和反思能力的考查，在考核形式上增加了機考和面試的環節。［1］這對現有的以灌輸式為主的師范類教學論課程教學無疑是一個巨大的挑戰！如何克服當前師范類教學論課程教學存在的教育理論與基礎教育實際相脫節、教師主宰課堂、教學模式陳舊、師生對話不暢等弊端［2］，探索出能體現師范性、實踐性和專業性的多樣化教學模式，以應對教師資格考試制度改革對師范教育的強烈沖擊，培養出既符合合格教師標準，又具備創新能力和良好個性品質的優秀師資，是每一個教學論教師亟需思考和解決的問題。基于此，筆者在長期教學實踐的基礎上，結合教師資格考試制度改革的要求，以建構主義理論為指導思想，以其知識觀、學習觀與教學觀為切入點，探討教學論課程教學模式的創新，以期為提高師范院校教學論教學水平提供一定的參考與借鑒。

一、建構主義理論對師范類教學論課程教學模式改革的啟示

20世紀80年代末至90年代初，盛行于美國教育界的建構主義理論思潮開始傳入我國，引起教育學術界及其改革者的密切關注，并迅速成為一種向傳統教學方式發起挑戰的理論武器，對我國的教育改革和教學實踐，具有極其重要的指導作用和研究價值。教師資格證“國考”背景下，教學論課程教學應該往哪個方向發展，如何調整和改進教學策略與教學組織形式，建構主義理論為教學論課程的教學改革提供了一些有益的啟示。

（一）貫通知識與社會，建立多元的知識觀 知識的產生受到社會文化和個人因素的影響，隨著人們認識程度的深化而不斷更新、升華和改造，并隨之出現新的解釋、假設。［3］運用這一思想指導教學論課程的設計，就要打破傳統的以學科為中心的課程編制模式，從社會、哲學、歷史的角度對教學內容進行重新編排，設計貫通知識與社會的綜合內容體系，使學生認識到知識的產生與發展是個體與社會共同建構的結果，從而建立起開放的、多元的知識觀和完整的學科知識體系。

（二）創設沖突的學習情境，注重協作與對話 學習的最終目的在于要讓學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。建構主義理論架構下的學習觀特別強調創設沖突的、真實的學習情境，以利于學生把學習的知識與現實的、復雜的任務情境結合起來，引發對知識和技能的不同理解，實現對知識的自主建構與廣泛的遷移。社會性相互作用也有助于學習的有效性，學習者、教師、學習伙伴等形成學習共同體或學習社群，通過傾聽、對話、溝通、質疑、辯論與協商的方式，分享經驗，激發靈感，澄清疑問，達成對知識真正的、更深層次的理解與共識。

（三）鼓勵自我反思，重視形成性評價 教材的編排無法兼顧多樣性的學習者之間的個別差異，但建構主義取向的教學希望教師能注意提供適合學生經驗背景的教材次序，促使學習者對課本知識與先前概念加以反省與思考，不斷地對自我及學習過程進行積極、主動的設計、檢查、反饋、控制和調節，尋求自我行動或實踐的合理性。與之相對應的，建構主義教學評價主張評價以質性評價為主，關注學生知識建構過程中的元認知能力和思維能力的發展，強調從多維度、多層次的角度評價學習結果，引導學生積極的情感體驗，善于挖掘自己的優點和潛能。

二、建構主義理論指導下的師范類教學論課程教學模式的構建

（一）“導學—互動”教學模式 “導學—互動”教學模式是以學案導學及師生交互作用影響為主線，形成良好的師生互聯、互助、互促關系；同時，通過教師精講釋疑，促使學生對知識的領悟和把握，主動建構知識體系，實現教師主導作用與學生主體地位的協調統一。

1.教學流程

2.程序說明

第一環節：學案引領，自主學習。教師在深入分析教材及學生前科學概念的基礎上，確立一個有導向性的學習框架并將重要的知識點轉化為探索性的問題，編寫成符合學生認知規律的、緊密聯系社會教育實際的學習方案，在課前發給學生。學生以解決現實問題為出發點，參照學法建議，自主閱讀教材，獨立思考，進行信息的回憶、加工、整合與梳理，初步形成自己對知識的理解，建立起新的學習任務框架。

第二環節：師生參與，教學互動。教師應善于創設和諧、自由、平等的課堂氛圍，以靈活多樣的互動行為方式，如伙伴式、對手式、小組式或群體式，調動起學生參與教學活動的積極性。教師以合作者身份參與活動交往，多歸納、少演繹，多啟發、少說教，多鼓勵、少批評［4］，隨時注意觀察學生表現與狀態，疏通、調控、組織好課堂，使之活而不亂、開放而有序。學生各抒己見，通過質疑、對話、反思和審視，展示自己思維過程及運用知識解決問題的能力。學生變為教師去“教”，教師變為學生去“聽”，一切教學活動都是為了互相促進，協調發展。

第三環節：精講點撥，解疑釋疑。在建立了教師、學生與課程相互作用學習環境之后，教師應著眼于學生思維過程存在的主要問題及個體能動性與創造性的差異，迅速進行第二次的備課，梳理、歸納出本課最核心、最具有遷移價值的、學生爭議最多的知識點和最具有代表性的案例。教師緊扣主題，抓住問題發展的關鍵，以點撥式講解解惑、釋疑，將學生引向更深層次的思考，并起到對不同階段學習過程的提示和扼要總結。

第四環節：知識建構，形成體系。教師引導學生理清思路，選擇加工，將自己對新概念的領悟與原有知識及社會經驗建立聯系，探尋出新舊知識之間的規律性，將零散的、片段化的新知識納入科學的認知系統。［5］同時，學生通過對問題的剖析、對知識的綜合歸納以及對師生之間互動交流的回顧，力求把握問題的本質和規律，以概念圖或知識樹的形式將所學的知識表述出來，形成完整的、個性化的知識體系。

第五環節：即時檢測，反饋評價。在緊密銜接而又靈活開放的學習之后，根據教學內容及不同層次學生的學習特點，教師適當地選擇以語言概述、師生問答、生生辯論、指導練習、展示知識結構圖等形式當堂檢測學生的學習收獲，獲得有效反饋。以學生自評、互評和教師點評等多元評價方式相結合，既重視整體普遍性，也接受個體差異性，旨在促使學生審視、考量自己的學習方式，對所學的知識掌握程度、學習策略等有更為清晰地認識，也為之后知識拓展延伸和能力訓練提供方向性指導。

3.模式特點

“導學—互動”教學模式的主要特點是：（1）導學案為學生自主、高效的學習指引方向，學生參與教學過程，教與學相互依存，相互制約。（2）教師的講解是針對教材重難點及學生易混淆的問題，重在啟發、誘導學生形成清晰、系統的知識脈絡。（3）當堂檢測有助于師生及時獲得更為全面的反饋信息；評價側重于課堂教學交往有沒有真正實現教學互動、教學相長。

（二）“案例—探究”教學模式 教師以一定社會背景下的典型教育案例創設教學情境，學生從中發現問題、提出問題、互動探究，作出判斷或決策，抽象概括出蘊涵其中的教育基本原理或規律，并且以提煉的教育理論重新闡釋、審視案例，提高運用理論知識分析和解決實際教育教學問題的能力。

1.教學流程

2.程序說明

第一環節：案例引路，創設情境。教師以教學目標和核心內容為依據，精心選擇鮮活的、蘊涵著基本教育理論的、邏輯結構簡單的典型教育案例，再以聲情并茂的描述、閱讀資料或多媒體技術呈現案例，創設一個認知矛盾的困境，激起學生參與探索的興趣，主動融入特定的教育問題情境中，獲得內隱的、經驗的、只可意會不可言傳的感性認識。

第二環節：提出問題，互動探究。學生通過觀察、思考、聯想、類比推理等方法，抽絲剝繭，挖掘出隱含的關鍵性問題，以此為契機自主閱讀教材，將案例事件與教材內容聯系起來，獨立分析，尋找解決問題的線索，嘗試設計解決問題的方案。學生以清晰簡練的語言闡述自己思路，在師生交流對話，小組合作分享、傾聽表達、辯論質疑中迸發出思維的火花，判斷、審視各自方案的合理性及其優缺點，促進彼此建立起新的假設和更深層次的理解，體驗合作探究、智慧交集的樂趣。

第三環節：有效評價，理論升華。教師引導學生進行自評、互評并給予激勵性的總結評價。評價關注的是學生提出問題及形成解決方案的智慧體悟、參與探究的積極性與合作意識等。教師簡潔明了地闡釋教材主要知識點，學生對整個思維過程進行反思和梳理，檢驗自己的觀點是否正確、推理是否合乎邏輯、方案是否科學可行、有什么經驗或教訓值得借鑒等，并概括出案例所涉及的教育規律及教育智慧，獲得系統的、外顯的、可以言傳的理性認識，進而建構起具有內在邏輯聯系的知識結構，推動理論深化。

第四環節：學以致用，拓展延伸。教師再次展示緊扣教材主題、邏輯結構復雜的代表性教育案例，學生嘗試著運用所獲得的教育原理剖析、解釋實際問題，強化實踐應用能力，學會將教育知識內化成綜合智慧。教師也要鼓勵學生由注重知識理解向培養能力與情感態度價值觀遷移，對特定社會背景下的案例事件所隱含的教育理念、教育情感進行提煉和延伸，關注教育理想及職業道德的養成。

3.模式特點

“案例—探究”教學模式的特點是：（1）本模式始于案例創設問題情境，又終于案例實踐應用，案例教學貫穿整個教學過程。（2）案例中蘊藏著豐富的教育理論及教育情感，學生通過對案例問題的探究，生成對教育規律與教育理想的感性認識。（3）互動探究與教師精講釋疑相結合，注重系統的理論闡釋和案例分析的平衡，充分發揮學生學習的主體性和教師主導作用。（4）提高學生創造性地應用所學的知識分析、解決教育實際問題的能力。

（三）“模擬—練習”教學模式 “模擬—練習”教學模式是針對目前微格教學過于注重以教師為中心、缺乏交流互動和自我反思等弊端而提出的。學生嘗試教學，認識到教學理論指導教學技能訓練的重要性，建立起自主探索、角色扮演、合作學習、自評互評的機制，提高教育教學實踐能力。

1.教學流程

2.程序說明

第一環節：自主學習，模擬教學。教師在課前設定某項教學技能訓練的具體目標，要求學生以小組為單位選擇感興趣的中小學學科授課主題和內容，為學生形成學習期待提供導向。學生閱讀教學論教材，針對該項教學技能所涉及的教育理論、應用原則等進行初步探討，以相應的授課內容為依據，編寫教案，交流備課心得。全班推舉出對教學比較有信心的兩位學生扮演教師角色，并配合著模擬中小學課堂情境。執教者進行模擬教學（每人約15分鐘），將自己教學設計的思路及對教學理論的解讀，通過教學演練表現出來，并且利用現代媒體技術錄制下整個教學過程。

第二環節：及時反饋，自評互評。執教者概述自己的教學目標、主要訓練的教學技能、教學方法及教學思路。教師播放剛才的教學錄像，組織學生共同觀摩。執教者觀看自己的教學過程，照“鏡子”、找出預期與實際結果的差距，暢談教學成敗得失與執教感悟，認識到教學理論指導教學技能訓練的重要性。其他學生以教學理論為指導，從各個側面對執教者教學表現進行分析評價，提出建設性的建議，并且思考“如果是我，應該怎么做，怎樣才能做得更好”。

第三環節：理論講授，知識建構。經過前兩階段的學習，學生體會到教學不是盲目地“摸著石頭過河”，教學技能的形成也不是一蹴而就。教師進行啟發性講解，分析教學技能的理論依據、實施類型及運用要領等，針對學生自學、模擬和討論情況所暴露出來的、尚未解決的問題或錯誤進行重點提示、誘導，幫助學生將之前的認識與新知識聯系起來，獲取新的知識結構和概念原則，重新建構和深化認知體系，將新舊知識整合為一個統一的整體。

第四環節：觀摩錄像，范例示范。教師播放針對性強的優秀課堂教學片斷范例錄像，以不同類型的范例錄像示范同一教學技能，組織學生觀摩。在觀看范例錄像時，教師要先提出具體要求，明確學習目標，突出重難點，邊觀摩邊簡明扼要地提示關鍵點。學生以這些栩栩如生的范例為模仿樣板，考量自己的教學技能與其存在的差距，了解自己教學水平，為課后教學技能的訓練指明努力的方向。

第五環節：角色扮演，反復練習。學生課后以小組合作方式，根據指定的教材進行備課，編寫教案，小組成員輪流扮演教師與學生的角色，模擬課堂教學。通過反復練習、自我反思和集體評議，學生不斷地修正和完善教案，再循環練習，直至形成熟練的教學技能。學生在練習中真切體驗到如何展開課堂教學，如何訓練各項教學技能，如何應用教育理論指導教學實踐，如何對教學現象做出解釋，促使他們從學習者成長為有效的探究者和思考者。

第六環節：積極反思，總結提高。經過一段時間的課后練習，學生對自己教學過程中出現的問題可能仍存在著疑惑，甚至會因進展緩慢而懷疑自己能力，陷入焦慮、迷惘的境地。教師觀摩學生教學錄像，再次組織學生集體評議，互相交流意見和經歷感受，反思自己的得失成敗，獲得更為完整的反饋信息。教師對學生進行總結評價，肯定其優點、亮點和進步，指出其缺點、弱點和不足，起到點石成金的作用。

3.模式特點

“模擬—練習”教學模式其實是改良版的微格教學，主要特點是：（1）以學生自主學習、切身教學感受為教學起點，使學生認識到與技能相關的理論的重要性，技能訓練不僅促使教學行為的改進，也促進認知結構的改變。（2）教學理論的講授重在誘導、點撥，由學生在整合自己認識和學習需要的基礎上重新建構知識體系，有利于培養學生的創造力和自主性。（3）強調真實反饋與過程的有效調控，注重培養學生的自我反饋、自我反思能力，體現了尊重學生主體性的教育原則。（4）重視師生相互作用，強調以人際交往為主的生生相互交流、共同提高，培養學生的合作能力。

4.三種教學模式在實施過程中需要解決的問題探討

三種教學模式實施過程中需要解決的問題

教師資格考試制度的改革對師范生的教育教學綜合能力和專業素養提出了更高的要求，作為以培養師范生從教所必備的基礎知識和基本能力為主要目標的教學論課程，在新形勢下其教學模式勢必作出相應的改進，以幫助學生積極主動地獲取知識，鍛煉能力，發展個性品質。但不存在萬用的教學模式，任一教學模式都有其適用的范圍和條件，都需要在理論與實踐之間進行多次求證、檢驗和修改。

［1］王世存，王后雄.國家教師資格考試：教師教育發展的里程碑［J］.中國考試，2012，（7）.

［2］單永志.淺議教師教育課程改革對基礎教育、新課程改革的推動作用［J］.教育探索，2010，（1）.

［3］袁維新.科學知識社會學視野中的科學教育觀［J］.外國教育研究，2005，（7）.

［4］張孝霞.試論構建生物互動式教學模式［J］.學問：現代教學研究，2010，（9）.

［5］安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究［J］.課程·教材·教法，2014，（11）.

責任編輯 付友華

G642

A

1003-8078（2016）02-0109-04

2015-11-15

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.29

陳曉清（1971-），女，福建閩侯人，閩南師范大學生物科學與技術學院副教授，碩士。