中學教師情感教學技能與職業倦怠的關系研究

李志專，孫麗娟，孫 華

（1.阜陽師范學院教育學院，安徽阜陽236037；2.阜陽幼兒師范高等專科學校學前教育系，安徽阜陽236015；3.亳州幼兒師范學校思政部，安徽亳州236810；4.阜陽科技職業學院基礎教學部，安徽阜陽236035）

中學教師情感教學技能與職業倦怠的關系研究

李志專1，4，孫麗娟2，孫 華3

（1.阜陽師范學院教育學院，安徽阜陽236037；2.阜陽幼兒師范高等專科學校學前教育系，安徽阜陽236015；3.亳州幼兒師范學校思政部，安徽亳州236810；4.阜陽科技職業學院基礎教學部，安徽阜陽236035）

以354名教師為研究對象，采用相關分析和回歸分析的方法，考察了中學教師情感教學技能與其職業倦怠間的關系。結果表明：（1）中學教師情感教學技能與其職業倦怠之間存在極其顯著負相關；（2）中學教師情感教學技能對其職業倦怠有顯著的負向預測效應，并能解釋其總變異的29.2%；（3）在中學教師情感教學技能各維度中，“情感監控技能”、“以情勵行技能”和“以情冶情技能”分別能解釋教師職業倦怠總變異的27.8%、7.5%和1.5%；而“以情促知技能”對教師職業倦怠總分預測效應不顯著；（4）中學教師情感教學技能對職業倦怠中“個人低成就感”的預測效應最大，對“人格解體”的預測效應次之，對“情感枯竭”預測效應最小。

中學教師；情感教學；教學技能；職業倦怠

一、問題的提出

職業倦怠是指在職業環境中，對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現出來的一系列心理、生理綜合征［1］，具體表現為情感枯竭、人格解體和個人低成就感。職業倦怠比較容易發生在與人打交道的助人行業中，教師也是職業倦怠的高發人群。［2］諸多研究表明，教師職業倦怠不僅會危害教師身心健康與專業成長，而且對學校教育教學質量的提高也極其不利。［3-4］正因為如此，越來越多的研究開始關注教師職業倦怠。然而，現有研究似乎更強調教師壓力、社會地位、組織支持、學校管理方式等外部因素對教師職業倦怠的影響，而對教師自身內部因素的關注卻相對較少，不僅輕描淡寫，且僅局限于人格特征、自我效能感和職業信念等少數幾個方面。［5-8］這種“重外輕內”的做法既不客觀，也是有害的，它會直接導致教師在應對職業倦怠時個人努力的減少。眾所周知，在教師發展的眾多內因中，教學技能最具核心意義，它直接關乎教師教學效果，進而為教師帶來或好或壞的情緒體驗以及或高或低的個人成就感，影響教師的工作熱情。可見，教師教學技能與職業倦怠之間關系密切，理應成為教師職業倦怠研究的一個重要方面。然而，縱觀既往研究，即使是在為數不多的內因研究中，關于教師教學技能與職業倦怠關系的研究也是少之又少。

有鑒于此，本研究擬在前期研究［9］的基礎上，以情感教學技能為例，考察教師教學技能與其職業倦怠的關系，以彌補上述不足，為后續教師職業倦怠研究提供某些啟發與參考。

二、研究方法

（一）研究對象 研究被試來自安徽省六所不同層次的中學，共發放問卷387份，收回373份，經各項技術處理剔除不合格的廢卷19份，最終得到有效問卷354份，問卷有效率為91.5%。其中男教師217名，女教師137名；初中教師157名，高中教師197名；文科教師193名，理科教師161名；市區教師124名，郊縣教師230名；重點校教師102名，非重點校教師252名。

（二）研究工具 1.中學教師情感教學技能問卷。情感教學技能是指教師為提高教學效果而采取的，對教學活動中情感因素進行有效組織、加工和處理的一系列教學行為方式。本研究采用前期編制的《中學教師情感教學技能問卷》作為中學教師情感教學技能測評工具，具體包括以情勵行（通過有效運用教學活動中情感因素來激發學生學習的興趣和動機）、以情冶情（有意識地以教學活動中的各種積極情感來陶冶學生高尚情操）、以情促知（通過有效運用情感因素來幫助學生更好地理解教學內容）和情感監控（通過對教學活動中情緒氣氛的適當調節和控制來確保教學活動的順利進行）等4個維度，共21個項目。經檢驗，問卷具有較高的信效度。［9］

2.教師職業倦怠問卷（MBI—ES）。《教師職業倦怠問卷（MBI—ES）》由Maslach編制，包括情感枯竭（個體感到情緒情感處于極度疲勞的狀態，乃至工作熱情完全喪失）、個人低成就感（個體在工作中效能感降低以及對自身價值進行消極評價的傾向）及人格解體（個體以消極、冷漠甚至麻木不仁的態度對待工作對象）3個維度，共22個項目，問卷具有較高的信效度［1，10，11］，可以作為中學教師職業倦怠的測評工具。

（三）研究程序采用SPSS13.0統計軟件對調查數據進行分析處理。

三、結果

（一）中學教師情感教學技能與其職業倦怠之間的相關 使用SPSS13.0求取中學教師情感教學技能與其職業倦怠之間的相關系數，結果（如表1）發現，中學教師情感教學技能（及其各維度）與其教師職業倦怠（及其各維度）間均存在極其顯著負相關。

表1　中學教師情感教學技能與其職業倦怠之間的相關

（二）中學教師情感教學技能對其職業倦怠的回歸分析 采用一元線性回歸的方法，以情感教學技能為自變量，職業倦怠為因變量，考察中學教師情感教學技能對其職業倦怠的預測效應，結果（見表2）顯示，中學教師情感教學技能與職業倦怠之間相關系數為0.540，判定系數為0.292，說明中學教師職業倦怠變異中的29.2%可由其情感教學技能解釋。

表2　中學教師情感教學技能對其職業倦怠的一元線性回歸分析結果

（三）中學教師情感教學技能各因子對其職業倦怠的回歸分析 以情感教學技能各因子為自變量，教師職業倦怠為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果（見表3）發現，“以情促知技能”因子對教師職業倦怠預測效應不顯著而被剔除，只有“情感監控技能”、“以情勵行技能”和“以情冶情技能”等三個因子進入回歸方程，且這三個因子能聯合解釋教師職業倦怠36.8%的變異量，其中“情感監控技能”對教師職業倦怠的預測力最強，能解釋其變異的27.8%，而“以情勵行技能”和“以情冶情技能”教師職業倦怠的預測力分別為7.5%和1.5%。

表3　情感教學技能各因子對職業倦怠的多元線性回歸分析結果

（四）中學教師情感教學技能對其職業倦怠各維度的回歸分析 以情感教學技能為自變量，以職業倦怠各維度得分為因變量，分別進行一元線性回歸分析，結果如表4所示。中學教師情感教學技能對其職業倦怠三個維度中的“個人低成就感”預測效應最大，其次為“人格解體”，最小為“情感枯竭”分別能解釋各自變異的37.5%、22.8%、9. 4%。

表4　中學教師情感教學技能對其職業倦怠各維度的一元回歸分析結果

四、討論

研究結果表明，中學教師情感教學技能與其職業倦怠呈中等程度負相關，前者對后者具有顯著的負向預測效應。“情感監控技能”、“以情勵行技能”和“以情冶情技能”分別能解釋教師職業倦怠變異的27.8%、7.5%和1.5%，而“以情促知技能”對教師職業倦怠總分預測效應不顯著。國內外相關研究也得出了類似結論，如教師教學技能對其教學成效感有顯著影響［12］，教師情緒工作是其職業倦怠的重要影響因素［13］，員工的情緒工作對其情感衰竭也有顯著預測效應［14］等。中學教師情感教學技能對其職業倦怠各維度中的“個人低成就感”預測力最大，這似乎在說明，教師情感教學技能對其職業倦怠的影響主要是通過影響“個人低成就感”來實現的。情感教學心理學研究表明，情感具有強大的教學功能［15］，通過對教學活動中情感因素的充分運用，可有效提高學生學習積極性和認知效率，陶冶學生情操，促進學生身心全面健康發展。［16］情感教學技能正是充分利用了情感的教學功能，有效提高了教師課堂教學效果，增進了教師教學成就感和效能感，使其以更積極的心態投入到教學工作中去，從而有效預防、緩解了職業倦怠的發生。此外，由于有著較高的教學技能而使教學工作變得相對輕松，這也是某些教師職業倦怠水平較低的重要原因之一。因此，中學教師情感教學技能對其職業倦怠的影響可能有兩條路徑：一是因技能嫻熟使得教學工作相對輕松而產生的直接影響；二是通過教學效果、教學效能等中介因素而產生的間接影響，即教師情感教學技能對其職業倦怠的影響要通過教學效果、教學效能感為中介來發揮作用。只是，這一假設尚有待于后續研究的進一步證實。實際上，教師在運用情感教學技能表達教學內容中積極情緒、陶冶學生情操、激發學生學習動機、調節課堂氣氛的同時，其自身情緒情感也會受到相應的感染、熏陶與激勵，并因此而在教學活動中表現出良好的情緒狀態和較高的教學積極性；甚至，通過有效運用情感教學技能還可融洽師生關系，使教師在長期的師生互動中保持愉悅的心情，進而對其身心健康產生重要影響。很顯然，上述情形對教師職業倦怠的有效預防和緩解大為有利。或許，這正是中學教師情感教學技能影響其職業倦怠的又一可能路徑。

如上所述，中學教師情感教學技能對其職業倦怠有著顯著的預測作用，但這并未引起現有教師職業倦怠研究的充分關注，它們似乎更關心引起教師職業倦怠的外部原因，并強調從外部因素著手進行預防和干預。實際上，外因終究要通過內因起作用。外部環境再優越、再寬松，如果教師教學技能等基本職業素養不過硬，他們也會在教學中體驗到強烈的挫敗感而感到身心俱疲。相反，如果教師教學技能等基本職業素養過硬，他們就會在教學過程中感受到較強的成就感，并伴隨積極的情緒體驗，有意識地運用情感因素進行教學就更是如此；此時，即使外部環境稍有不利，由過硬的教學技能等帶來的成就感和愉悅情緒也會對由此而引起的職業倦怠起到調節和緩沖作用。從這個意義上說，教師教學技能等基本職業素養似乎才是對教師職業倦怠具有決定意義的影響因素。由此，我們應該改變當前教師職業倦怠研究中“重外輕內”的做法，給教師教學技能等職業倦怠內部影響因素以足夠重視。這樣做，不僅有利于全面、客觀地探究教師職業倦怠的影響因素，更有利于引導教師更加積極主動地從自身內部入手來尋求職業倦怠問題的解決，進而有效避免教師一味將職業倦怠歸因于自身外部因素，過分依賴外部支持等消極傾向。

五、結論

（1）中學教師情感教學技能與其職業倦怠之間存在極其顯著負相關；（2）中學教師情感教學技能對其職業倦怠有顯著的負向預測效應，并能解釋其總變異的29.2%；（3）在中學教師情感教學技能各維度中，“情感監控技能”、“以情勵行技能”和“以情冶情技能”分別能解釋教師職業倦怠總變異的27.8%、7.5%和1.5%，而“以情促知技能”對教師職業倦怠總分預測效應不顯著；（4）中學教師情感教學技能對職業倦怠中“個人低成就感”的預測效應最大，對“人格解體”的預測效應次之，對“情感枯竭”預測效應最小。

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責任編輯 付友華

G441

A

1003-8078（2016）02-0106-03

2015-12-07

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.02.28

李志專（1979-），男，安徽宿松人，阜陽師范學院副教授，碩士。

安徽省高等學校省級優秀青年人才基金重點項目，項目編號：2013SQRW136ZD；安徽省教育科學規劃重點課題，項目編號：JG14134。