“三明治”教學法設計下學生課堂參與分析

許瑜函，朱　慧，譚夢暉，項樂源，趙心華，姚潔敏

（1.上海中醫藥大學教師發展中心，上海201203；2.上海中醫藥大學中藥學院，上海201203；3.上海中醫藥大學基礎醫學院，上海201203）

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·醫苑·

“三明治”教學法設計下學生課堂參與分析

許瑜函1，朱慧1，譚夢暉2，項樂源1，趙心華3，姚潔敏3

（1.上海中醫藥大學教師發展中心，上海201203；2.上海中醫藥大學中藥學院，上海201203；3.上海中醫藥大學基礎醫學院，上海201203）

“三明治”教學法是醫學中以學生為中心的一種課堂教學方式，該方式鼓勵學生積極參與課堂教學。本研究基于學生參與模型搜集學生在“三明治”教學形式下參與課堂的相關數據。結果表明：學生對“三明治”教學法有著積極的情感態度；行為參與程度要優于傳統課堂；在課后反思和學習策略調整等方面表現出良好的認知參與，但在討論中認知參與集中在回憶陳述水平，較少出現假設、評價等討論話語。

以學生為中心；“三明治”教學法；課堂參與；醫學教育

教學是培養合格醫學人才的重要途徑之一。任何教學改革最終將指向學生學習的改進。面對慕課、翻轉課堂、混合式教學、PBL教學、TBL教學等這些教育圈內的“舶來品”，我們不能不去反問，它們是否能真正促進學生的學習，在哪些方面促進了學生的學習。“三明治”教學法是醫學中以學生為中心的一種課堂教學方式。該方法鼓勵學生積極參與到課堂學習中，以促進學生學習。該方法在醫學院內廣泛應用，究竟開展得如何？哪些證據能反映學生的學習變化？基于這些問題，我們形成跨學科研究團隊開展了相關的研究。

一、“三明治”教學法設計原則

“三明治”教學法是一種集體學習與個人學習交替出現的教學設計，被稱之為醫學中以學生為中心的教學法。該教學法將以教師講解為主的課堂結構打散，中間穿插小組討論、小組交叉討論、小組匯報等。這樣的教學設計就像把面包切成很多片，中間夾雜香腸和奶酪，與三明治的結構甚為相似而命名為“三明治”教學法。[1-2]

“三明治”教學法背后的設計與學習心理學有著密切關系。心理學家認為，學習的發生受學生已有知識基礎、經驗、學習興趣、學習動機等多種因素的影響。因而，學習是一個高度個人化的過程，課堂學習中只有融入個人的學習階段學習才能真正發生，教學才能有效。基于學生的記憶特征、注意力廣度以及高校學生學習的特點，“三明治”教學法每20-25分鐘穿插設計學生的集體學習階段和個人學習階段。集體學習包括教師的講授、小組匯報等形式，在集體學習階段將提供高密度的信息。個人學習包括小組討論以及小組交叉討論，所有的學生都要積極參與到教師設計的任務中。據此設計的“三明治”教學流程如圖1所示。

圖1　　“三明治”教學環節設計

在“三明治”教學中，教師的開場白對于整個學習過程起到決定性作用。其目的在于喚醒學生的注意力，激發學生學習的動力。隨即，明確學習目的和討論問題，制造一種有意義的學習氛圍。小組討論A則是整個學習安排中的第一個個人學習階段，圍繞教師設定的問題進行討論，時間一般在20-25分鐘。小組交叉討論環節則是在新的小組中向小組成員分享上一輪小組討論的內容，“教會”他人本組討論的問題，并就各小組的問題進行討論交流。學生匯報階段，學生再次回到原小組，并推選一名代表匯報討論結果。隨后，教師針對各個問題進行總結，并提出實際應用問題引發學生下一輪的思考和討論。小組討論B，也被稱之為“金魚缸”環節。各組派出一名同學組成新的小組參加討論，其他同學也可參與到討論中。最后，學生對此次學習提出自己的評價和改進意見。

整個教學設計摒棄了教師占絕對地位的講授，最大限度讓位給學生的個人學習，在環節設置和時間節點的把控上有效遵循學生學習時的生理和心理需求。“三明治”教學在醫學教育中的應用首見于德國海德堡大學醫學院。2006年，華中科技大學同濟醫學院到海德堡大學進行了學習，隨后在國內醫學院進行大量推廣。

二、“三明治”教學法在中藥藥理學課程中的設計與應用

2014學年，上海中醫藥大學在中藥藥理學、內經等課程中進行了“三明治”教學的試驗。本次研究著重分析中藥藥理學課程第一次開展情況。

（一）課程性質及班級情況

中藥藥理學是中醫學專業臨床（七年制）必修課，共36學時。試驗班級是大四學生，共18人，前期已經修讀過中藥學、藥理學等相關課程，均是在得知課程中會融入“三明治”教學后自由進行的選課。選用了上海科學技術出版社出版的《中藥藥理學》作為教材。

任課教師在第5、8、10次課上安排了三次“三明治”教學，每次3課時。除此之外，該課程其他課時均采用傳統授課方式。三次“三明治”教學的內容分別是“瀉下藥”“祛風濕藥”“補虛藥”三個章節，內容難度相當。根據“三明治”開展的要求，每節內容教師將設計4個問題供4組討論，討論題目將在課前告知學生，由學生自主準備，同時配備學生助教1名輔助學習。18名學生在上課時將被隨機分成4組，每組4-5人。

（二）研究問題及研究框架

中藥藥理學作為基礎必修課，學生普遍反映有三難：難學、難記、難用。教師則表示：學生課前準備少，課中聽一聽，課堂中的提問討論最后淪為集體逃避或者師生個別間的交流，學生參與普遍較少。任課教師希望能通過“三明治”教學改變學生被動學習的狀態，增加課堂互動，提升學生對本課程的學習興趣。基于此，2014年由教師發展中心牽頭組建跨學科“‘三明治’教學課例研究團隊”，試圖通過“課前討論——課中觀察——課后訪談與反饋”全程跟蹤的研究形式，從學生課堂參與的角度來測評“三明治”教學法的效果。

之所以選擇學生參與作為切入點，是因為已有研究表明學生參與與學生學習成績、輟學率等有著緊密聯系。學生參與主要包括行為參與、情感參與和認知參與三個維度。行為參與是指與學習活動、社會實踐、課外活動相關的參與行為；情感參與主要是指學生對教師、同學、學校等的積極或消極的反應，如學生的歸屬感、愉悅感和依賴感；認知參與主要表現在學生在學習上的堅持度、深度學習策略的使用情況、學習中的自我調節等。[3-5]

本研究側重探討課堂層面的學生參與，行為參與主要關注與討論的相關行為，例如學生的發言、傾聽、做筆記等可觀察行為；情感參與側重探討學生對“三明治”教學的參與意愿、學習收獲、同伴對學習的幫助等；認知參與關注學生課堂討論及對學習過程的自我反思和調節等元認知策略。

（三）課程設計與開展

1.基于教學目的的問題設計

第一次“三明治”教學選擇“瀉下藥”這一章節。本章節的目的主要有：（1）掌握以大黃為代表的瀉下藥的藥理作用及作用機制；（2）掌握大黃發揮藥理作用的物質基礎與具體研究方法。

根據預期的教學目的，教師設計了4個問題供小組討論，分別是：

（1）大黃瀉下作用的主要成分是什么？用藥理學的相關術語詳細描述瀉下作用的機理有哪些？簡單說明可以通過什么事實方法來驗證大黃瀉下作用？

（2）用藥理學的相關術語詳細描述大黃對消化系統的藥理作用除了瀉下作用之外還有哪些作用？發揮這些作用的有效成分是什么？簡單說明通過什么方法來驗證？

（3）用藥理學的相關術語詳細描述大黃對泌尿系統，血液系統有哪些藥理作用？發揮這些作用的有效成分是什么？簡單說明通過什么方法來驗證？

（4）中藥瀉下藥的分類與西藥導瀉藥的分類的差別？這種差別說明了什么問題？大黃對泌尿系統的作用與利尿藥的作用有哪些區別？大黃發揮不同藥理作用時有哪些影響因素和注意點？

2.課前準備工作

課前準備主要是通過教學助理將討論的題目提前兩天告知學生，由學生自行查找資料，并將自己搜索的文獻上傳至公共郵箱，供其他同學參考。同時，教師還設計課堂討論的評價表，由觀察者來對每位學生的討論情況進行評分。

3.課中討論

“三明治”教學法的開展是一套相應流程化的操作。根據教學目的和班級學情，本次課程主要包括分組討論、小組交叉討論、小組匯報、教師總結。具體開展過程及時間安排參見圖2。

（四）研究設計與方法

圖2　“三明治”教學環節設計及分組示意圖

根據本研究的框架，學生課堂參與的證據可以表現為參與的三個維度。結合各類研究方法的特點，通過課堂觀察、問卷、訪談等方法搜集上述三個維度的“證據”。

1.課堂觀察及設計

本研究將借助觀察工具，深入課堂教學的自然環境中實施觀察，并側重搜集學生行為參與方面的證據。觀察點集中于學生討論時的發言、傾聽、做筆記等可觀察行為。同時，“三明治”教學的開展離不開學生課前的準備，因而將學生課前準備情況也納入課程參與之列。隨之形成了與“三明治”教學各個環節對應的觀察表（如表1所示）。

在課堂觀察中我們僅對某一個環節學生的整體狀態進行分類，以減少瞬時判斷的壓力和失誤。在正式觀察前對觀察員進行培訓，以了解觀察表的使用原則等。

2.訪談與問卷調查

課堂觀察只能觀察到學生的外顯行為，對于學習而言這可能僅僅是冰山一角，學習中認知等內隱性的心理活動很難觀察。鑒于此，本研究通過訪談、問卷調查，讓學生報告自己的學習體驗。訪談和問卷調查側重反映學生對“三明治”教學的態度、學習中的困難及應對等，這可作為學生情感參與和認知參與的證據。主要問題包括：

*本次課中你有哪些收獲？是否愿意再次參與？

*在學習準備中，你覺得最困難的是什么？

*你認為本次課程還有哪些地方值得改進？

表1　課堂參與觀察框架

三、學生課堂參與度的分析

（一）傳統講授型教學與“三明治”教學課堂互動對比分析

選擇由同一教師采用講授法教授解表藥和采用“三明治”教學法教授泄下藥的錄像進行對比分析。其中解表藥選擇新授內容中的43分鐘和瀉下藥中學生討論的28分鐘錄像。此次對比分析重點關注課堂上的師生互動以及生生互動兩個方面，如問答、對話交流等。首先由一名轉錄員對錄像中的互動話語進行轉錄，為了盡可能還原課堂的原貌，對應答性的語氣詞，如“哦”“對的”都進行完整轉錄。隨后，由另一位轉錄員進行核實。

通過分析發現，在用講授法教授的43分鐘授課期間，教師共提出8個問題，引發學生2次集體回答，其他問題教師均在等待4-5秒后自己解答。這期間生生互動為0次。在“三明治”教學中，師生互動4次，生生互動共114次。

（二）“三明治”教學課堂行為參與分析

對課堂觀察的數據分析發現，學生整體參與情況較好。無論是在小組討論還是小組交叉討論環節，都有超過70%的學生能參與到小組討論中（見表2）。其中積極型的學生在交叉討論環節占比要略高于小組討論環節。在這兩個環節，除了討論發言，學生的參與行為更多地表現在傾聽、做筆記兩方面。

總體而言，相比傳統講授型課堂，“三明治”教學形式下生生互動次數要遠超于講授型課堂。從課堂觀察結果來看，學生行為參與狀態也要優于傳統講授型課堂。這一變化源于教學方式的改變，甚至于可以說是“三明治”教學形式對學生發言的強制要求。而互動的質量究竟如何，仍需進一步分析。

表2　　小組討論參與狀態分析

（三）“三明治”教學課堂認知參與分析

學習的發生是一個認知參與的過程，其程度的高低影響學生學習的質量。回歸學生討論，我們更關注討論中學生“說了什么”，這將更多反映學生參與的質量。本研究試圖從話語意義分析的角度來揭示學生認知參與的情況。根據學生討論的內容及話語在討論中扮演的角色，我們將學生間的對話分為三類：發問、應答、引導（見表3）。

表3　課堂討論話語類型及其含義

在以上三類語言中，研究者認為發問、應答是討論中的主要形式，能較好地反映學生討論的深度和認知卷入程度。根據話語在討論中的功能及其內涵，在參照布盧姆教育目標分類學的基礎之上，本研究將學生的應答類話語分為：呼應、回憶/陳述、理解、應用、分析、評價和創造。結合中藥藥理學的學科特點，將各類話語進行如下解釋（見表4）。

本次分析隨機選取C組小組討論的114條話語。根據話語分類框架，首先由兩名觀察者進行背對背話語文本分析，再進行面對面的討論，就分歧點進行討論并最終達成一致。

通過分析發現，討論中引導類話語占14%，主要是確認小組討論的任務、討論進程兩方面。問答類話語約占86%，其中應答類話語占80.7%。在應答類話語中，主要以陳述及知識點的回憶為主，約占68%，達到理解層次的僅占應答類話語的18%，僅有一位同學提出了自己的實驗假設（見圖3）。

表4　課堂討論應答類話語的類型及含義

圖3　課堂討論應答類話語分析

綜觀學生的討論過程中，對已有知識點的提取或現有知識的分享占絕大部分，較少涉及深層次的理解。小組并沒有對討論的內容進行總結和歸納，小組成員更多的是在各自記各自的討論內容。

通過訪談發現，在談及參與“三明治”教學的收獲時學生表現出對自身學習的反思和改進，主要表現在：

（1）課前準備的反思與調整：第一次課堂觀察發現有近30%的學生并沒有進行充分的文獻整理，在經歷了一次完整的“三明治”教學后，學生在資料搜集與整理上表現出較多的反思。在訪談中有學生表示要“有針對性的調查這些問題”“需要做的東西更多，自己需要提前準備好，所有東西都要提前準備好”“自己要有一個整理梳理的過程，不然的話，自己腦子里一團亂，根本沒有辦法跟別人講”。

（2）學習策略的借鑒與調整：小組討論是一個將學生學習過程和學習思維外顯化的過程，這一過程創造了同伴學習的機會。在后續的問卷調查中，有95%-100%的學生表示同伴學習“比較有幫助”或“非常有幫助”，有學生反饋“起先看到一個同學資料整理得特別好，重點他那里就是用黑體字加粗的，以后整理資料要像他那樣整理”。在小組匯報階段，面對較強的信息量，學生也建議“在匯報時，稍微在上面打幾個關鍵詞，現在他可能講了很多，我聽得有點混亂”。

對學習過程的反思和調節被視為一個高級的認知過程。在經歷了一次完整的“三明治”教學后，學生對自己的學習過程表現出較高層次的反思和認知參與。

（四）課堂情感參與分析

課后問卷分析發現大多數學生對“三明治”這種教學表示感興趣。約有94.44%的學生對“三明治”教學形式表示“非常感興趣”或“比較感興趣”，100%的學生表示愿意再次參與“三明治”教學。在課后訪談中，學生認為“三明治”教學相比傳統的講授式，形式新穎有趣，互動性較強，能調動積極性。在學生的課后反饋中，同學用“這是需要活動自己腦筋的課堂”“新鮮、刺激、興奮、緊張”來形容“三明治”教學，并提出“期待下一次的學習”。誠然，這樣的課堂對學生課前和課中都提出了要求，但學生紛紛表示“能承受這份壓力”。

四、研究反思與啟示

在“三明治”教學形式下，學生的參與從數量上得到提高，課堂變得“熱鬧”了。然而，從認知參與和情感參與的分析來看，這種“熱鬧”并不是膚淺、華而不實的表象，學生在課堂上能真正“卷入”到任務之中。然而，教學方法本身并不能產生直接的教學效果，其核心在于教學設計和實施。從教師的角度而言，在“三明治”教學法實施過程中以下幾方面將影響學生課堂參與。

（一）問題設計：“三明治”教學設計的核心

“三明治”教學法的整個過程主要是圍繞著教師事先設計的問題展開，問題的設計直接引導甚至于主導整個討論過程，影響討論的質量。就此次小組討論的話語分析來看，陳述性以及知識點的回憶占絕大多數，理解性話語不到20%，鮮有如應用、假設、評價等更高層次的認知參與。這其實與問題的設計有密切聯系。反觀四個討論問題，可以概括為“是什么”的問題。問題設計更多的是集中于知識的搜尋，并未對學生提出假設、評價等認知要求。

問題設計是影響“三明治”教學實施效果的關鍵。高質量的問題設計應該是能引發學生進行高層次認知參與。教學前對各問題進行認知分析，將助力“三明治”教學的開展，真正實現其優勢。

（二）學生能力分析與匹配，提供腳手架支撐新教學形式推進

“三明治”教學是一種任務驅動的教學，任務完成情況取決于學生的課前準備和課堂參與。對于習慣了傳統講授式教學的學生而言，在最初接觸“三明治”教學時會感到無措：不知道如何搜集資料、不知道如何參與討論、小組討論缺少角色分工等。在本次試驗中發現：在有限時間內，討論開展往往會陷入無序低效狀態。除了形式不熟悉，也與學生課程準備有關，問題集中表現在文獻搜索方面。雖然學生已經修過文獻搜索相關課程，但落實到具體研究問題上學生仍普遍反映文獻搜索有困難，且搜索的文獻不完全符合要求。

對于教師而言，開展任何一項教學改革前，分析學生所需求的能力與學生現有能力間的差距，并設計相應的腳手架，可為學生適應新形勢下的教學提供保障。

（三）明確各環節學習任務與要求，避免膚淺化學習

通過課堂觀察發現，在小組匯報環節出現了不傾聽匯報而討論本小組匯報內容的現象。原因一方面在于時間緊張，小組展示交流的壓力強化了學生課堂中的不參與行為，后續學生訪談也證實了這一點；另一方面從教學設計角度來看，相比前兩次討論環節，小組匯報環節并未對他組的傾聽提出要求。小組匯報的低/不參與導致學生對他組討論話題學習的膚淺化。

在整個教學過程中，教師也并未進行過多的干預。作為引導者和組織者的教師，在“三明治”教學中并不意味安排時間給學生討論就能產生有意義的學習；相反，無論是在教學設計還是在教學組織中，應該凸顯教師組織者的角色，及時明確學習要求并對學習過程進行調控。

致謝

本研究得到華東師范大學教育學部楊向東教授悉心指導，特此表示感謝！

[1]黃亞玲，馬建輝，彭義香，蔡馥丞. Sandwich教學法在醫學教育中的應用[J]. 醫學與社會, 2008（3）：56-57.

[2]KADMON M, et al. Das Sandwich-Prinzip － Einführung in Lerner zentrierte Lehr-Lernmethoden in der Medizin[J]. Zeitschrift für Evidenz, Fortbildung und Qualita··t im Gesundheitswesen, 2008, 102（10）：628-633.

[3]FINN J D. Withdrawing from school[J]. Review of Educational Research, 1989, 59（2）：117-142.

[4]FINN J D, COX D. Participation and withdrawal among fourth-grade pupils[J]. American Educational Research Journal, 1992, 29（1）：141-162.

[5]FREDERICKS J A, BLUMENFELD P C, PARIS A H. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence[J]. Review of Educational Research, 2004, 74（1）：59-109.

The Application of Sandwich Principle and Student Engagement

XU Yu-han1,ZHU Hui1,TAN Meng-hui2,XIANG Le-yuan1,ZHAO Xin-hua3,YAO Jie-min3
（1.Center for Faculty Development,Shanghai University of Traditional Chinese Medicine,Shanghai 201203,China; 2.School of Pharmacy,Shanghai University of Traditional Chinese Medicine,Shanghai 201203,China; 3.School of Basic Medical Sciences,Shanghai University of Traditional Chinese Medicine,Shanghai 201203,China）

Student engagement is essential for learning.As a student-oriented teaching method in medical education,Sandwich Principle encourages students to participate in the learning process.Shanghai University of Traditional Chinese Medicine has tentatively applied Sandwich Principle to the course of Pharmacology of Traditional Chinese Medicine.Key findings are summarized as follows:students tend to adopt a positive attitude toward Sandwich Principle;compared with traditional didactic teaching,the level of behavior participation is higher;the level of cognitive participation in reflections on learning process is high，while the cognitive participation in discussion focuses on recalling.

Student-Oriented Teaching;Sandwich Principle;Student Engagement;Medical Education

2015-08-15

上海市教育委員會預算內科研項目（項目號：2014JX05，2015JX09）

許瑜函，1987年生，女，湖南桃源人，上海中醫藥大學教師發展中心研究見習員，碩士，主要研究領域為課堂評價、教師專業發展；朱慧，1986年生，女，上海人，上海中醫藥大學教師發展中心助理研究員，碩士，主要研究領域為教師發展與教育管理；譚夢暉，女，1969年生，山東海陽人，上海中醫藥大學中藥學院副教授，博士，主要研究為中醫藥學教學與科研；項樂源，1978年生，女,浙江寧波人,上海中醫藥大學教師發展中心助理研究員，碩士，主要研究領域為教師專業發展；趙心華，1981年生，女，北京人，上海中醫藥大學基礎醫學院講師，博士，主要研究領域為中醫傳統文化和黃帝內經理論；姚潔敏，1979年生，女，江蘇常州人，上海中醫藥大學基礎醫學院講師，博士，主要研究領域為中醫各家學說、中醫學三明治教學研究。