本科教育到底需要多長學習時間
——本科生學分學習量的國際比較分析

胡　娟，?！≠R，秦冠英

（1.中國人民大學教育學院，北京100872；2.對外經貿大學教育與經濟研究中心，北京100029）

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本科教育到底需要多長學習時間
——本科生學分學習量的國際比較分析

胡娟1，祝賀1，秦冠英2

（1.中國人民大學教育學院，北京100872；2.對外經貿大學教育與經濟研究中心，北京100029）

本科生為了順利畢業獲得學位，到底需要花多少標準時間在學業上？本文通過對我國高校與美國高校、歐洲學分轉換與累積系統（ECTS）學分學習量的比較分析，指出我國高校本科教學制度設計中總學分太高、課程數量太多，導致課堂教學效果不佳、知識碎片化、學生自主學習能力得不到鍛煉、教師對學生學習缺乏有效指導等問題，提出減少本科學習總學分和課程總量、改善人才培養日常制度環境的建議。

本科教育；學分學習量

學分制度是當前不少國家高等學校在教學方面的一項主要制度，學分制度中的一個關鍵問題就是學分學習量。和高等教育領域的不少制度一樣，學分制度和學分學習量也是美國的創新。該制度產生于19世紀末，起先用于計算高中學生的學習量，后來推廣到大學，因為適應了現代社會講求效率的標準化運行模式而被廣泛使用[1]。與傳統的學期制相比，學分制度給予了學生一定的選擇權，突出了學生的主體地位。

本文所指的學分學習量是一種以學生為出發點的測量方式，用于測算為完成一定學分，學生所需要付出的平均學習時間和努力。簡而言之，就是學生為完成一個學分，理論上需要多少標準學習時間。

學分和學分學習量的科學設定有助于設計課程和安排學生在校期間的學習；同時，對學分和學分學習量的測量也有助于我們對不同國家、不同大學之間本科人才培養時間和強度的理解，甚至有助于我們對一張文憑的學習含量有一個大致的了解。當然，即便不考慮學生個體差異，以一種標準化的方式對學分及其學習量進行測算也不是一件容易的事。在學分制的誕生地美國也是如此。多元化是美國高等教育的主要特點，在大學的學期制度上也不例外。盡管大部分美國高校采取的是學期制，包括兩學期制（semester）或三學期制（trimester），但也有一些大學采取的是學季制（quarter）。學期制的每學期周顯然要多于學季制，而課程安排和學分計算往往按照學期或學季進行，這就帶來學分學習量大小不一的問題。學生在轉學或申請貸款時，就常常因為學分轉換發生困擾。為了解決這樣的問題，美國教育部于2010年秋對學分進一步明確：第一，1學分等于每周1小時的課堂講授或教師直接指導，外加每周至少2小時的課外相關學習；第二，學分有學期學分和學季學分的概念差，學期學分的每學期學習周為15周左右，學季學分的每學季學習周為10-12周；第三，各校可以保持自己對學分的傳統理解和規定，但在涉及學生貸款事務時需換算為教育部規定的學分，也就是學期學分。[2]

從美國教育部的規定引申開來，有兩個有趣的問題值得探究：

一是學分學習量的結構問題。每學分的學習量怎么分配？是否都像美國教育部規定的那樣，包括課堂學習時間和課外學習時間？課堂學習和課外學習二者之間應該是什么樣的關系？

二是本科生學習時間總量問題。無論是什么學制的學校，在1學分學習量不等的情況下，學習時間總量是什么樣的情況？學生完成本科教育，至少要在學習上花多少時間？

這兩個問題對我國的本科教育來說，也非常具有現實意義。提高高等教育質量，從教師和學校的角度出發是一個切入點，從學生學習的角度出發是另一個切入點，教學制度的設計往往對學生學習效果有著重要的影響。我國傳統的教學制度設計比較注重從學校和教師的角度出發，很少真正以學生為主體來思考制度設計問題。從學生的角度出發來思考學分學習量、學習負擔及其效果，是提高學生學習質量不可忽視的重要方面。

為了展開對這兩個問題的分析，本文先描述了美國和歐洲的案例，對其共同規律進行了總結，之后進行中外比較，在比較的基礎上進行分析并提出建議。

一、國外案例介紹

美國不同學制的大學對總學分的要求也不一樣。獲得本科學位所需的總學分，在美國的學期制高校一般為120學分左右，在學季制高校則為180學分左右；后者與歐洲ECTS的總學分要求十分接近（見后述）。我們選取加州大學伯克利分校作為美國大學的案例，并以賓州州立大學為輔助案例。這兩所大學采用的都是學期制，在美國的高校中比較常見。

（一）美國大學的學分政策

作為加州大學系統中的一員，加州大學伯克利分校遵循的是加州大學總的學分政策。加州大學規定，各個學校的學分學習量應當依據以下幾種課程類型進行具體規定：1）講座、研討、討論、工作坊、會診等類別，1學分等于每周1小時課堂學習加不少于每周2小時的課外學習；2）工作室類別，1學分等于每周2-3小時，包含演示或個人實踐；3）實驗、實踐、調研、篩選、診所式學習、論文、個別指導和學術活動類別，1學分等于每周3小時；4）個人學習、研究、課外閱讀、學期論文類別，1學分等于3小時的課外學習或其他準備工作時間；5）實習類別，未做特別規定。

加州大學伯克利分校在上述政策的基礎上，規定1學分等于3小時學習時間（1學期內的1周）。一般的課程都是3個學分。依照此規定，要完成一門課程，學生每周需要花費9小時的學習時間，其中3小時是課堂學習時間，6小時為課外學習時間。一個學期一般為14個學習周，一門課程的學習總量大約為126小時。加州大學伯克利分校的課程學分和一門課程的學習量計算如表1所示。

表1　加州大學伯克利分校學分及課程學習量計算

加州大學伯克利分校對本科生的總學分要求大概為120學分，也就是大約40門課。各個學院根據自己的情況向學校遞交課程的學分與學習時間劃分。學校依據加州大學系統的總體規定和不同課程類型，為學院提供了參考模板。比如，講座、研討類課程，1學分等于1小時課堂學習時間加2小時課外學習時間；實驗類課程，1學分等于3小時的實驗或者等同學習量，不對課內外學習時間進行劃分。①

賓州州立大學的學分政策與加州大學伯克利分校類似，總學分要求也是不低于120學分。1個學分的學習量大約為40個小時，1/3的時間為正式指導，2/3的時間用于課外準備。②

（二）歐洲ECTS的相關學分政策③

ECTS的全稱為“歐洲學分轉換與累積系統”（European Credit Transfer and Accumulation System）。它是一種以學生為中心的學分學習量測算系統，適用于簽署了《博洛尼亞宣言》的歐洲國家的大學，目的是為了促進歐洲高等教育的一體化，確保歐洲各國高等教育標準相當。

根據ECTS的相關設計，完成本科學位一般需要180學分，學生在每一學年中需完成60學分，三學年修滿學分即可畢業。全日制本科學生在讀期間，每一學年要達到1500-1800小時的學習量。1學分所包含的學習量平均為25-30小時，一門課程通常有5學分。因此，每門課程須達到的學習量為125-150小時，其中授課時間、課堂討論時間與課外學習時間的分配比例約為1：1.5：5。如果把授課時間和課堂討論時間都作為課堂學習時間，那么課堂學習與課外學習的時間比例基本為1：2（學分及課程學習量計算見表2）。學習活動內涵豐富，包括參加講座、研討、獨立研習、實習、課題準備、考試等。根據學分和學習量要求，課程總數在36門左右。

表2　歐洲ECTS學分及課程學習量計算

二、國外案例總結

分析總結美國案例大學和歐洲ECTS的學分政策，有幾個共同點值得我們重視。

第一，課外學習是課程學習中不可或缺的組成部分。美國和歐洲的大學都意識到課程學習不僅包括課堂學習，還包括課外學習，并在學分政策中將這一點明確規定了下來，規定的比例基本都在1：2左右。顯然，在長期的實踐摸索中，人們普遍認為，1個小時的課堂指導需要2個小時甚至更長時間的課外準備、復習、討論、實踐或形式多樣的其他學習活動來配合，才能真正掌握相關知識。所以，關于學分學習量的規定中，都有嚴格的關于課堂學習和課外學習時間的結構要求。

第二，盡管總學分不同，但完成本科學習的總學習量趨近。美國的大學中，有的總學分要求為120學分，有的總學分要求為180學分；歐洲ECTS的總學分要求為180學分。盡管總學分不同，每個學分的學習量也有很大差異，但獲得本科學位需要投入的學習總量是接近的。比如，ECTS規定的學習時間總量為4500-5400小時；加州大學伯克利分校規定的總學分盡管只有120，但由于每個學分要求的學習量達到42小時，學習時間總量依舊達到5040小時，處于ECTS學習時間總量的中間水平。所以，一名大學生在美國或歐洲完成本科學習，需要投入的學習時間總量是接近的。

第三，學生獲得本科文憑需要完成的課程總數接近。美國和歐洲的大學對總學分的要求盡管不同，但一門課程的平均學分也不相同。比如，加州大學伯克利分校一門課程通常為3學分，ECTS明確規定一門課程需要5學分。用總學分除以一門課程的平均學分，加州大學伯克利分校的學生大概需修滿40門課程，歐洲大學的學生大概需修滿36門課程，因而課程總數是接近的。

第四，課程組織形式多樣，鼓勵獨立學習和研究。加州大學伯克利分校的學習形式多樣，學校明文規定的就包括講座、習明納、討論、工作坊、咨詢、實驗、實踐、調查、診所式教學、個別指導、學術活動和個人獨立學習等多種形式；歐洲ECTS學分政策規定學習包括參加講座、研討、獨立研習、實習、課題準備、考試等形式多樣的內容。除了課堂學習外，有助于培養學生自我學習能力和終身學習能力的課外學習和獨立學習是學校十分重視和鼓勵的，并在學制上做了特別的時間要求。

三、我國高校學分學習量情況以及理論上的中外比較④

我國高校對本科生的學習時間又有什么樣的制度規定呢？本文以在中國大陸具有代表性的3所研究型大學——北京大學（簡稱“北大”）、清華大學（簡稱“清華”）和中國人民大學（簡稱“人大”）的特色專業為例。北大對本科生的總學分要求為140學分左右，清華為170學分左右,人大為140-150學分左右。我們選取了北大的中文類專業、清華的計算機專業和人大的經濟類專業。北大中文系的本科專業學分多在145分左右，主要由必修課、選修課、畢業論文、實踐實習等部分構成；其中課程部分的學分總和達到140學分。清華計算機專業本科階段人才培養的總學分要求不少于172學分，包括公共課程、平臺課程、專業課程和綜合論文訓練；剔除實踐環節和綜合論文訓練，課程部分學分總和達到150學分。人大于2013年實施了人才培養改革后，經濟類專業總學分要求為149學分，其中課程部分占134學分，課程類型也主要包括公共課、通識課、必修課、選修課等。

我國高校對1學分的課堂學習時間都有要求，如果一周一次的話，一次在50分鐘左右，這與國外大學類似。盡管在教學實踐上，學校、教師和學生都認可，學生為完成課堂學習任務往往需要進行大量的課外學習和準備，但對于學分的課外學習量，我國高校則普遍缺乏正式規定。

如果引入1：2的課內外綜合學習時間這樣的概念來對學分學習量進行測算，我國高校對學生的學習量要求會是什么情況呢？下面仍以北大中文專業、清華計算機專業和人大經濟類專業為例來計算。根據北大、清華一學期上課周為16周，人大一學期上課周為17周的慣例，學生4年大學學習大致要完成的學習總量分別為6720小時、7200小時、6834小時,具體測算見表3。

表3　美國伯克利、歐洲ECTS和我國高校學習總量比較

將我國高校的情況與歐洲ECTS和美國兩所大學的情況做比較，可以發現：

第一，我國高校理論上的學習時間總量大大超過美國和歐洲的大學。如果也按照1:2的課內外學習時間比例來計算,我國高校學生大學期間學習時間總量將會達到6800-7200小時，超出加州大學伯克利分校和歐洲ECTS規定的學習總量35%-40%。

第二，我國高校課程總量也大大超過美國和歐洲的大學。由于我國高校大部分課程學分量為2分，部分課程學分量為3分或1分，平均課程學分量為2分，我國三所案例大學的本科生課程總量平均在70門左右；而美國和歐洲的大學課程總量分別為40門和36門。我國本科生在大學學習的四年當中，四年級下學期一般用于實習、寫畢業論文和找工作，課程的主要分布時間為前七個學期。有的學校為了鼓勵學生考研或提前找工作，甚至第七學期就很少排課，課程學習主要集中在前六個學期。由于總共要完成65-70門左右的課程，學生每學期需要學習10門甚至更多的課程，方能獲得本科學位。

第三，我國高校理論上的周學習強度高，幾乎超出學生能力?？倢W時長和課程總量大，造成學生在學期中的周學習強度非常高。以學分總量相對較少的人大經濟專業為例，根據現行人才培養改革方案，該專業的學生在大二、大三學年，每學期要完成21-22學分的課程學習。如果按照1：2的課內外學習量分配方案，意味著學生每周花在學習上的時間要達到63-66小時，即便以每周6天學習日計算，每日的學習時間也要在10個小時以上，而且這種高強度的學習要持續17周。特別是課程數量多，學習的頭緒增加、注意力分散，進一步增加了學習的強度。從表3看，清華大學學生面臨的學習壓力顯然更大。

四、對學分學習量相關問題的討論

那么，我國高校本科生的學習時間和學習強度真的要遠遠大于美國和歐洲大學的學生嗎？事實顯然并非如此。不少有在美國或歐洲留學經歷的中國老師、學生都深感國外的學習壓力遠大于中國。原因就在于，上述比較只是理論上的比較，我國高校學生的總學習量實際上要小得多。我國大部分高校在本科人才培養理念上強調單一的課堂教學，一討論學分便從課堂的角度出發，很少考慮到課外學習，更少從制度上進行直接規定，使得我國高校的學分學習量缺乏結構性構成。這在一定程度上導致學分總量大、課程總量多，不僅造成師生不重視課外學習和對學習的考察，也在制度上使得充足的課外學習實際上不可能實現，學習時間總量虛高實低。這一制度設計問題，直接帶來我國本科人才培養質量中的以下幾個重大問題：

第一，學生自主學習能力的培養問題。何謂高等教育？盡管人們對此爭論不休，但基本都認為其不同于中小學教育，高等教育傳授的知識往往處于已知與未知之間[3]，需要教師和學生的共同探索。我們常說要培養學生的創新能力，但創造性說到底就是對現有認知局限的突破，是推陳出新，需要批判性思維和自主學習/探索能力。對課外學習的不重視以及課外學習時間的不充分導致部分學生干脆放棄課外學習而專注于課堂學習和考試準備，使得原本應以自主學習為重要內容的大學教育變成高中階段應試教育的簡單延續。課堂學習往往是一個老師對多個同學，這種客觀局限決定了在本科課堂上，學生往往以接受知識和記憶知識為主；而對所學知識進行質疑、思考和深入領會，或者運用所學知識來分析與解決具體問題，往往需要課外來完成。這種針對課堂學習進行的課外準備和拓展學習，其實正是對自主學習能力不可或缺的訓練。缺乏這種訓練和要求，影響了學生自主學習能力和探究精神的培養。

第二，課堂教學效果問題。課堂教學時間長，難道就代表課堂教學效果好？顯然并非如此。盧曉東在對本科學習量的思考中，擔心太多的課堂學習會帶來“范式陷阱”，從而影響創造力的形成[4]。其實這只是對一部分極其勤奮的學生而言。對更多終于“逃離”高考的大學生來說，課堂學習時間長意味著課外的不用學習或不好好學習，所以更多的不是“范式障”，而是“不知所知障”，也就是對自己課堂上學過的東西不能深入領會，知其然而不知其所以然。

好的課堂學習往往需要課外學習的配合，否則學習效果會大打折扣。我國各高校對學分的課堂內外學習時間比例雖然沒有明確的規定，但對于1小時的課堂學習需要更長的課外準備或復習也是具有同樣認識的。實踐中，教師也常常會給學生布置大量的課外作業或學習資料。如前所述，課程總量太大、課堂學習時間太長導致學生根本不可能有足夠的課外時間來進行準備和復習，其結果是課堂學習得不到課外學習的呼應和配合。學生雖然在課堂上花費了大量時間，可是由于課前預習和準備不充分，課后又沒有充足的時間與精力進行復習與反思，學習的效果并不理想。近年來不少高校對課堂教學進行改革，引進了討論課等多種多樣的課堂形式，但由于對課外學習缺乏規定或因時間問題導致課外學習跟不上，對研討內容缺乏事先準備和思考的學生不能就研討內容進行深度討論，也不能提出有價值的問題，使得研討課往往流于形式或成為“注水課”。盡管多年來我國高校一直在探索建立符合創新人才培養要求的探究式、討論式和開放式教學模式，但這種模式至今不能得到有效開展，這不能不說是一個重要原因。

第三，知識碎片化的問題。從表3可以看到，我國高校本科生完成學業需要修讀的課程總量非常高，在70門左右；而美國和歐洲大學的課程總數則在36-40門左右。我國高校本科生需要修讀的課程總量幾乎是這些國家高校本科生的兩倍。課程總量高的一個重要原因是一門課程的學分太低。我國高校一門課程常常只有2學分，有的甚至只有1學分；而美國和歐洲大學一門課程的學分通常為3-5學分。所以，我國高校學分學習總量盡管高，但平均每門課程的學習時間卻很少，即便按照上述理論上的時間計算，也只有歐洲和美國大學的75%左右。如果考慮到我國大學生課外充分學習的實際不可能，學生花在每門課程上的時間則更少。在本科學習階段，有不少課程是理論課或學科基礎課，這類課程的系統學習需要一定的時間保證。一門課程的學習時間太少，會導致系統學習和深入學習變得不可能，也就很容易造成知識的碎片化問題。我們的社會正在進入一個更加開放的網絡化時代，“慕課”、“微課”等新的教學形式風起云涌。面對這樣的沖擊，我們不能不問：未來大學的價值到底在哪里？大學怎樣能與一般的教育培訓機構區別開來？真正能夠依靠的顯然不是學位、學歷等保護制度，而是有能力將系統深入的知識教給學生，賦予學生自主探索和學習的能力，為學生適應知識型社會打下深厚的基礎。這種貫穿大學發展史的一貫能力或許才是未來大學的核心競爭力。

據了解，在“文革”前以及20世紀80年代前期，我國高校本科生課程數量也在35-40門左右。后來教改強調開新課，以致走向另一個極端——課程數量大而課程小，1-2個學分的課程比比皆是。有一定數量的小課可以給予學生更多的選擇性，但在本科生的課程結構里，這樣的小課只能控制在適度的低比例內，否則容易有知識碎片化之虞。

第四，教師對學生學習的有效指導問題。我國高校各類規定中缺乏對課外學習時間的規定，也缺乏對教師坐班和答疑解惑的明確要求，使得教師對課外學習指導缺乏足夠的認識。高等教育不同于基礎教育，要求高校教師更多地肩負起指導學生進行自我學習的任務，在方法上、思路上對學生進行啟發和教育。國外高校對教師大多有坐班和課外指導學生的特別時間要求。從美國高校的情況來看，一門課程，教師在課堂上的授課時間只占到1/3，余下時間要指導學生在課外進行閱讀、寫作、搜集資料、進行相關研究等。由于學生的課外學習和準備工作做得充分，教師在課堂上可以充分調動學生進行討論、交流，授課會更加深入，效果也會大大提高。另一方面，這也可以彌補課堂學習一對多的不足，使教師有針對性地在課外對學生進行個別指導、因材施教。

五、結論與建議

現在，我們或許可以回答本文開篇提出的兩個問題：

一是學分學習量的結構問題。從大學學習的真正含義和學習效果的要求來看，每個學分的學習量應該包括課堂學習和課外學習兩個方面。我國高校應該像美國和歐洲大學一樣，充分重視這一結構問題，因為這不是簡單的學習時間分配問題，更是如何能保證學生有效學習、培養自主學習能力和創新能力的問題。至于課堂學習與課外學習時間的比例，則可以在借鑒美國和歐洲經驗的基礎上，根據不同的學科、不同的課程形式以及自己國家的高等教育實踐來確定。

二是大學學習時間總量問題。學生完成本科學習，并不是學分總數越高越好，而要充分考慮總學分安排的科學性和合理性，每個學分背后的學習時間和結構，以及學習的強度和效果。學分總量大和課程數量多并不一定代表學生的學習投入大，只能說明學生在課堂上付出的時間多。我國高校應適當減少學分總量，注重學分質量，增加學生課外學習時間所占比例，為學生本科階段的學習制定合理的學分總數，引導學生自主學習。同時，要特別注意控制課程總量，防止知識碎片化的現象；加強教師對學生課外學習的要求和指導，保證學生能真正學好每一門課程。

回答“錢學森之問”、提高高等教育質量是我國面臨的一個重要挑戰，學分學習量不過是人才培養諸多環節中一個細微的部分，但制度設計往往是見微知著。創新型人才培養不能只靠一些特設項目、特別舉措或各種名目的計劃，更需要對日常制度進行梳理，發現其不足并加以完善。這種合理的日常制度環境才是催生各類優秀人才的豐富土壤。這或許才是我國今后各類教育改革包括人才培養制度改革的真正價值所在。

注釋

①參見http://nature.berkeley.edu/site/index.php.

②參見http://bulletins.psu.edu/undergrad.

③參見http://ec.europa.edu/education/lifelong-learning-policy/ects_en.htm.

④數據來源于這三所高校相關專業的人才培養方案。

[1]SHEDD J.The History of the Student Credit Hour[J].New Directions for Higher Education，2003（122）：5-12.

[2]IFAP.GEN-11-06[EB/OL].（2011-03-18）.http://ifap.edu.gov/ dpcletters/GEN1106.pdf.

[3]布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州:浙江教育出版社,2002:2.

[4]盧曉東.本科學習量過大抑制學生創造力[N].光明日報，2015-07-21（13）.

How Much Work Time Is Needed for a Bachelor Degree：An International Comparative Study on Credit Hours

HU Juan1，ZHU He1，QIN Guan-ying2
（1.School of Education，Renmin University of China，Beijing 100872，China；2.Institute of Education and Economy Research，University of International Economics and Business，Beijing 100029，China）

What does a credit hour mean and what is it composed of?How many credit hours are needed for a student to complete his or her university study and achieve the bachelor degree?This paper makes a comparative study on the meaning and structure of credit hour among American universities,European universities and Chinese universities,and points out that credit hours and the amount of courses are excessive at Chinese universities.This gives rise to some problems such as the weakening of on-class teaching effects,the absence of student’s selflearning and innovation ability,knowledge fragmentation and restricted instruction.A thorough analysis is made, and some suggestions are given correspondingly.

Undergraduate Education;Credit Hour

2015-12-08

本文受中國人民大學教務處啟發，為教育部教育科學決策研究中心資助的教育部人文社會科學研究專項任務項目“國家創新之路與高等教育改革發展”（項目批號：12JDJC003）研究成果之一。

胡娟，中國人民大學教育學院教授；祝賀，中國人民大學教育學院博士研究生；秦冠英，對外經貿大學教育與經濟研究中心講師。