學生感知的課堂學習環境、學習方式與對教學質量滿意度的關系分析

田　美，陸根書

（1.西安交通大學外國語學院,陜西西安710049；2.西安交通大學高等教育研究所,陜西西安710049）

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·專題·

學生感知的課堂學習環境、學習方式與對教學質量滿意度的關系分析

田美1，陸根書2

（1.西安交通大學外國語學院,陜西西安710049；2.西安交通大學高等教育研究所,陜西西安710049）

應用對中國不同地區和類型高校2507名大學生的調查數據，應用路徑分析方法檢驗了Richardson提出的關于學生的背景、感知的學習環境、學習行為和學習產出之間關系的理論模型，評估了學生性別、學科、就讀學校類型等學生背景因素和學生課堂學習經歷、學習方式及其感知的教學質量滿意度之間的因果關系。研究表明，Richardson的理論模型適用于中國本科教育情景。學生背景因素既會影響學生感知的學習環境，也會影響他們采用的學習方式；學生采用的學習方式與其感知的學習環境存在相互影響，兩者對其感知的教學質量滿意度則具有直接和間接影響。因此，要提高學生感知的教學質量滿意度，既要考慮他們對學習環境的感知，又要考慮他們自己的學習行為。

學習環境；學習方式；教學質量滿意度；課程學習經歷調查問卷；修訂的學習過程調查問卷

1.引言

早在20世紀70年代就有研究指出，大學生可能會根據他們對特定學習情景、內容、需要的感知而采用深層或表層等不同的學習方式[1-2]。近年來，也有越來越多的研究者關注大學生感知的學習環境與其學習行為的關系[3-5]，但有關實證研究結果并沒有取得一致意見。

Ramsden等人曾實證地建立了學生感知的學習環境與其學習方式之間的關系。他們發現，學生感知的課程負擔重與其采用表層學習方式有非常緊密的聯系[6]。Jackling的跟蹤調查也發現，隨著年級的升高，學生會采用更老練的學習方式來適應他們偏好的學習環境[7]。也有一些研究發現，學生感知的學習環境與其學習方式之間的聯系并不是非常緊密的[8]。

有的學者認為，學生感知的學習環境與其學習行為之間的聯系，在個體層面可能不如在群體層面明顯，因為學習同一門課程或專業的不同背景的學生可能以相同的方式體驗他們的學習環境[9]。另一些研究則發現，即使學習同一門課程的學生，他們的經歷也可能存在差異[10]。因此，在個體層面上，如果采用更精確的研究工具和方法，仍然可以觀察到學生感知的學習環境與其學習行為之間的聯系[11]。

學生的背景因素，如性別、年齡等可能會影響其對學習環境的感知和自己的學習行為，進而影響兩者的關系[5]。此外，學生對學習環境的感知及學習行為也會影響其學習產出[12-14]。為了整體地探討這些因素之間的關系，Richardson曾提出了一個理論模型來解釋這些因素之間的關系（詳見圖1）[4]。

圖1　理論模型

*學生背景因素可能會直接影響其對學習環境的感知（路徑A），但也可能會通過學習行為間接影響其對學習環境的感知（路徑B和C）。

*學生背景因素可能會直接影響學習行為（路徑B），但也可能會通過其感知的學習環境間接影響學習行為（路徑A和D）。

*學生感知的學習環境可能會直接影響其學習產出（路徑E），也可能通過學習行為間接影響學習產出（路徑D和F）。

*學生的學習行為可能會直接影響學習產出（路徑F），但也可能會通過其感知的學習環境間接影響學習產出（路徑C和E）。

*學生背景因素可能會直接影響學習產出（路徑G），但也可能會通過其感知的學習環境或者學習行為間接影響學習產出（路徑A和E，及路徑B和F）。

*學生感知的學習環境可能會影響其學習行為（路徑D），但學習行為也可能會影響其對學習環境的感知（路徑C）。兩者之間可能是相互影響的。

學生背景因素對其感知的學習環境的直接效應和間接效應可以采用如下路徑分析方法進行估計：

*直接效應：如以學生感知的學習環境為因變量，以學生背景為自變量，在控制學習行為后，學生背景因素的回歸系數仍具有統計顯著性，說明學生背景對學生感知的學習環境具有直接影響。

*間接效應：如在沒有控制學習行為變量時，學生背景因素對其感知的學習環境變量的回歸系數具有統計顯著性，但在控制學習行為變量后，其回歸系數減弱、消失或變得反向，說明其通過學習行為間接影響學生感知的學習環境。

學生背景因素對其學習行為的直接效應和間接效應可以采用相同的方法進行估計。

學生感知的學習環境對學習產出的直接、間接效應及假效應可以采用如下路徑分析方法進行估計：

*直接效應：如果以學習產出為因變量，以學生感知的學習環境為自變量，在控制學生背景和學習行為變量后，學生感知的學習環境因素的回歸系數仍具有統計顯著性，說明其對學習產出有直接影響。

*間接效應：如果以學習產出為因變量，以學生感知的學習環境為自變量，在控制學生背景而不控制學習行為變量時，學生感知的學習環境因素的回歸系數仍具有統計顯著性，但在同時控制學生背景和學習行為變量后，其回歸系數減弱、消失或變得反向，說明其通過學習行為間接影響學習產出。

*假效應：如果以學習產出為因變量，以學生感知的學習環境為自變量，在不控制其他任何變量時，學生感知的學習環境因素的回歸系數具有統計顯著性，但在僅控制學生背景時，其回歸系數就減弱、消失或變得反向，說明其對學習產出的效應是假效應。

學生學習行為變量對學習產出的直接效應、間接效應和假效應也可以采用相同的方法進行估計。

由于圖1的方框中所示的變量不是單個變量，而是一組變量（學生背景、學生感知的學習環境、學習行為、學習產出等變量的測量指標可能都不是單一的），而且它們之間的關系是一系列可能存在的關系的模型化。此外，學生感知的學習環境與學習行為之間的關系不是單向的，而是雙向的，因此，這個理論模型不適合采用結構方程模型進行估計、檢驗，但可以采用前文所述的路徑分析方法進行分析。

目前學術界應用Richardson的模型進行的研究不多。Law等人曾應用對香港大學生的調查數據分析了這個模型的適用性[3]。本研究的主要目的是以這一模型為分析框架，應用對中國大學生的調查數據考察學生背景、學生感知的學習環境、學習行為和學習產出之間的關系。我們希望通過這一研究，探討Richardson的模型對中國高校情景的適用性，并在考察學生背景因素的影響時，除以往一般考察的性別等變量外，引入了學科、學生就讀高校類型等變量，以進一步擴充模型的解釋力。

2.研究方法

2.1研究樣本

本研究調查對象是來自全國15所不同地區和類型高校的一年級大學生。在選擇高校進行調查時，考慮了二個基本原則：一是中國高校的地區差異較大，因此選擇的高校要適當覆蓋不同的地區。本研究選擇的高校有5所來自華東地區、1所來自華南地區、2所來自華中地區、2所來自華北地區、1所來自東北地區、4所來自西北地區。二是考慮學校的類型。中國高校分為重點建設高校（包括“985工程”和“211工程”高校）和普通高校等不同層次，本研究選擇了4所“985工程”高校，5所“211工程”高校和6所普通高校。

在上述高校中，以班級為單位對一年級大學生進行問卷調查。共發放問卷3435份，回收3013份，回收率88.7%。在回收的問卷中，有506名學生在填寫個人背景信息，以及回答課程學習經歷問卷、修訂的學習過程調查問卷和對高校教學質量滿意度等問題時，存在缺失值，因此在數據分析時刪除了這些學生的數據，僅對提供了完整答案的2507名學生的數據進行分析。表1列出了調查樣本的特征。

2.2研究工具

2.2.1課程學習經歷調查問卷（以下簡稱CEQ）

本研究采用Wilson等人開發的包括36個題目的CEQ來調查學生感知的課堂學習環境，并用另外一個題目“就整體而言，我對學校的教學質量表示滿意”來測量學生對高校教學質量的滿意度。該問卷包括清晰的目標和標準（5個題目）、強調獨立性（6個題目）、良好教學（8個題目）、合適的負擔（5個題目）、合適的評價（6個題目）和基本技能（6個題目）6個維度。學生對各題目的回答分為非常不同意、不同意、同意和非常同意四個等級，并分別被賦值為1、2、3、4。

表1　調查樣本特征

2.2.2修訂的學習過程調查問卷（以下簡稱RLPQ-2F）

本研究采用由Kember，Biggs和Leung等人修訂的包含22個題目的R-LPQ-2F來調查學生的學習方式。R-LPQ-2F將學生的學習方式分為深層方式與表層方式兩類，其中表層方式由表層動機（4個題目）和表層策略（7個題目）構成，深層方式由深層動機（7個題目）和深層策略（4個題目）構成。學生對R-LPQ-2F中每個題目的回答分為“完全不適用或很少適用”“有時適用”“大概一半時候是適用的”“通常是適用的”和“總是適用的”五個等級，并分別被賦值為1、2、3、4、5。

2.3數據分析方法

本研究采用AMOS21.0工具，運用結構方程模型來檢驗CEQ和R-LPQ-2F的結構效度，并應用Cronbach α系數來檢驗兩個問卷中各子量表（因素）的內部一致性。為了描述學生感知的課堂學習環境和采用的學習方式的特征，對這兩個問卷的子量表（因素）進行了描述統計分析。

為了考察兩個問卷的結構效度，本研究在進行結構方程模型分析時，選擇的模型擬合優度指標有X2、RMSEA、GFI、NNFI、CFI等。在這些指標中，X2檢驗最好不要達到顯著為好，但X2值受樣本數量的影響大，樣本量大時，很容易達到顯著。RMSEA值越小越好。Steiger認為，RMSEA低于0.1表示較好的擬合，低于0.05表示非常好的擬合，低于0.01表示非常出色的擬合[15]。RMSEA也會受到樣本數量的影響，但影響較小，對參數過少的誤設模型不大敏感，是比較理想的指數。GFI在早期研究中使用較多，但受樣本數量影響。NNFI即TLI，數值越大表明擬合越好，但它也受樣本數量影響。CFI是一個比較好的擬合指數，受樣本數量影響較小。對問卷各子量表內部一致性的評價，則可參考Robinson等人提出的標準[16]。

本研究采用相關和偏相關分析方法來探討學生感知的課堂學習環境與學習方式之間的關系。采用路徑分析方法探討學生背景因素（性別、學科、學校類型）對其感知的課程學習經歷和學習方式的影響，以及學生背景因素與其感知的課程學習經歷、學習方式對其對高校教學質量滿意度的影響。

3.研究結果

3.1學生感知的課程學習經歷的特征

本研究應用驗證性因素分析方法檢驗CEQ的結構效度。研究發現，因素負荷小于0.40的題目共有11題，其中屬于“清晰的目標”因素的有2題，屬于“強調獨立性”因素的有2題，屬于“良好教學”因素的有2題，屬于“合適的負擔”因素的有2題，屬于“合適的評價”因素的有3題。本研究刪除了這些題目，以因素負荷大于0.40的25個題目重新進行了結構方程模型檢驗。驗證性因素分析的結果表明，模型擬合優度指數為：X2= 1612.390，df=260，P=0.000；RMSEA=0.046；GFI=0.948；NNFI=0.870；CFI=0.887。這說明，以25個題目來測量學生感知的課程學習經歷，其擬合優度指標是可以接受的。

學生感知的課程學習經歷得分見表2。6個因素的α系數介于0.444-0.778之間，其中基本技能和良好教學兩個因素具有相對較高的內部一致性，強調獨立性和合適的負擔兩個因素具有中等程度的內部一致性，清晰的目標和合適的評價兩個因素的內部一致性較低。從各因素的平均得分可見，學生對各因素的回答介于“不同意”和“同意”之間。

表2　學生感知的課程學習經歷的特征

3.2學生學習方式的特征

本研究應用包括深層動機（DM）、深層策略（DS）、表層動機（SM）和表層策略（SS）4個因素所有題目的一階模型檢驗R-LPQ-2F的結構效度。分析發現，因素負荷小于0.40的題目共有4題，其中屬于“表層動機”因素的有2題，屬于“表層策略”因素的有2題。本研究刪除了這4個題目，以因素負荷大于0.40的18個題目應用結構方程模型重新進行了驗證性因素分析，模型擬合優度指數為：X2=1502.335，df=129，P=0.000；RMSEA= 0.065；GFI=0.931；NNFI=0.843；CFI=0.868。結果表明，以18個題目來測量學生的學習方式，其擬合優度指標是可以接受的。

學生在學習方式各個因素上的得分見表3。4個因素的α系數介于0.673-0.736之間，都具有相對較高的內部一致性。從各因素的平均得分可見，學生對各因素的回答介于“這個句子對我來說有時適用”和“這個句子對我來說通常是適用的”之間。

表3　學生學習方式的特征

3.3學生感知的課程學習經歷和學習方式的關系本研究應用相關分析方法探討了學生感知的課堂學習環境與其學習方式之間的關系。結果發現，除少數相關系數不顯著外，絕大多數相關系數都具有顯著性。那么，學生感知的課堂學習環境與學習方式之間的關系是否是由學生背景因素引起的呢？為此，本研究控制了學生的性別、學科、就讀學校類型等因素，然后再計算兩者之間的偏相關系數，從表4可見，兩者之間的偏相關系數無論是在大小、方向上，還是在顯著性上，都與不控制學生的性別、學科、就讀學校類型等因素時相似。這說明學生感知的課堂學習環境與學習方式之間確實存在著明顯的聯系。當然，相關分析和偏相關分析的結果表明，兩者之間存在的這種聯系不能簡單地說是由學生的性別、學科、就讀學校類型等學生背景因素導致的。

由表4可知，學生感知的課程學習經歷與深層學習方式的兩個子因素，即深層動機和深層策略之間的偏相關系數都為正；與表層學習方式中表層策略這個子因素之間的偏相關系數為負，與表層動機這個子因素之間的偏相關系數有的為正，有的為負。這說明，在控制學生背景的條件下，學生感知的課堂學習環境中合適的負擔和合適的評價可以降低學生的表層動機，但學生感知到學習環境中強調清晰的目標、基本技能和良好教學的水平越高，也可能激發其表層動機。

3.4學生背景因素與其感知的課程學習經歷和學習方式之間的關系

表5列出了以學生感知的課程學習經歷因素為因變量，以學生背景因素（包括性別、學科、就讀學校類型）為自變量進行回歸分析的結果。從表5可見，學生背景因素對其感知的課堂學習環境具有一定影響，且控制了學習方式因素后，這種影響在程度和顯著性水平上都有一定變化。這表明，學生背景因素對其感知的學習環境的影響因學習環境與學習方式之間存在明顯聯系而受到了抑制。

表6列出了以學生學習方式各因素為因變量，以學生背景因素（包括性別、學科、學校類型）為自變量進行回歸分析的結果。從表6可見，學生背景因素對其學習方式具有一定影響，且控制了課堂學習環境因素后，這種影響在程度和顯著性水平上都有一定變化。這表明，學生背景因素對其學習方式的影響因學習環境與學習方式之間存在明顯聯系而受到了抑制。

3.5學生背景因素與其感知的課程學習經歷、學習方式和教學質量滿意度之間的關系

表7列出了以學生感知的高校教學質量滿意度為因變量，以學生背景因素（包括性別、學科、學校類型）為自變量進行回歸分析的結果。從表7可見，學生背景因素對其感知的高校教學質量滿意度并沒有直接影響；在控制了學生感知的課堂學習環境因素后，以及同時控制學生感知的課堂學習環境和學習方式變量后，重點建設高校學生感知的教學質量滿意度要顯著高于普通高校學生，但是僅控制學生學習方式變量時，重點建設高校學生感知的教學質量滿意度與普通高校學生沒有顯著差異。這表明，學生背景因素不直接影響其感知的教學質量滿意度，但以學生感知的課堂學習環境，以及學生感知的課堂學習環境與學習方式的相互作用，間接影響其感知的教學質量滿意度。

表4　學生感知的課程學習經歷與其學習方式之間的偏相關系數

表5　學生背景因素對課程學習經歷的標準化回歸系數

表6　學生背景因素對學習方式的標準化回歸系數

表7　學生背景因素對其感知的高校教學質量滿意度的標準化回歸系數

表8列出了以學生感知的高校教學質量滿意度為因變量，以學生感知的課程學習經歷各因素為自變量進行回歸分析的結果。從表8可見，在不控制學生背景和學習方式變量時，學生感知到課堂學習環境中強調基本技能、獨立性，以及良好教學的水平越高，他們對教學質量的滿意度越高。在控制了學生背景但不控制學習方式變量時，這三個變量對學生感知的教學質量滿意度的影響并沒有發生太大變化。這說明，這三個學習環境變量對學生感知的教學質量滿意度的影響不是假效應。且在控制了學生背景后，原來沒有顯著影響的合適的負擔這個變量，對學生感知的教學質量滿意度的影響變得顯著。在同時控制學生背景和學習方式變量時，基本技能、強調獨立性和良好教學三個變量對學生感知的教學質量滿意度仍具有顯著影響，而此時，合適的負擔則又變得不再具有顯著影響。這說明，學生感知的課堂學習環境因素對其感知的教學質量滿意度的影響部分是通過學習方式變量間接產生的，但從回歸系數的變化看，由學習方式因素產生的這種間接影響比較小。

表9列出了以學生感知的教學質量滿意度為因變量，以學生學習方式為自變量進行回歸分析的結果。從表9可見，在不控制學生背景和學生感知的學習環境因素時，學生在深層學習方式兩個因素（深層動機和深層策略）上的得分越高，他們感知的教學質量滿意度越高；學生表層學習方式兩個因素的影響則不同：學生在表層動機上的得分越高，他們感知的教學質量滿意度也傾向于越高，但學生在表層策略上的得分越高，他們感知的教學質量滿意度則越低。在控制了學生背景因素但不控制學生感知的學習環境時，學習方式變量對學生感知的教學質量滿意度仍具有顯著影響。這說明，學習方式對學生感知的教學質量滿意度的影響并不是假效應，但在控制學生背景后，學習方式的影響在程度上并沒有太大變化，說明學習方式通過學生背景對其感知的教學質量滿意度產生的間接影響很小。在進一步控制學生感知的課堂學習環境變量后，學生學習方式因素中只有表層動機對學生感知的教學質量滿意度有顯著的直接影響，深層動機、深層策略和表層策略則變得不再有顯著影響，這說明，學習方式中這三個變量僅通過學生感知的課堂學習環境對其感知的教學質量滿意度產生間接影響。

表8　課堂學習環境變量對學生感知的高校教學質量滿意度的標準化回歸系數

表9　學生學習方式對其感知的高校教學質量滿意度的標準化回歸系數

4.結論

本研究表明，在圖1所示的理論模型中，除路徑G外，其他路徑都是存在的。這表明，Richardson提出的分析學生背景、學習環境、學習行為和學習產出之間關系的理論模型是適用于我國高校本科教育情景的。學生背景既會影響其感知的學習環境，也會影響其采用的學習方式。學生采用什么方式學習，在一定程度上受其感知的學習環境的影響，學生感知的學習環境也受他們采用的學習方式的影響。學生感知的學習環境與采用的學習方式對其感知的教學質量滿意度也具有直接和間接的影響。因此，從實踐的角度看，要提高學生感知的教學質量滿意度水平，既要考慮他們對學習環境的感知，又要考慮他們自己的學習行為。

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Analysis of Relationship between Students'Perceptions of Classroom Learning Environment, Approaches to Learning and Levels of Satisfaction with Teaching

TIAN Mei1,LU Gen-shu2
（1.School of Foreign Studies,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shanxi,China; 2.Institute of Higher Education,Xi'an Jiaotong University,Xi'an 710049,Shanxi,China）

This study draws on questionnaire data involving 2,507 students at different types of universities located in different areas of China.It empirically tests the theoretical model proposed by Richardson on the relationship between individual students'demographic characteristics,their perceived learning environment, learning behaviors and learning outcomes.The study also analyses causal relationship between students' demographic characteristics such as gender,subject backgrounds and types of the universities at which they are studying,and their classroom learning experiences,approaches to learning,and satisfaction toward learning.The research shows that the conceptual framework proposed by Richardson can be applied to understand undergraduate educational context in China.Students'demographic characteristics affect not only their perceptions of learning environment but their approaches to learning;there exists mutual influences between approaches to learning adopted by individual students and their perceptions of learning environment;students' perceptions of learning environment and their approaches to learning have direct and indirect influences on their levels of satisfaction with teaching.Therefore,to improve levels of students'satisfaction with teaching,both their perceptions of learning environment and their learning behaviors should be taken into consideration.

Learning Environment;Approach to Learning;Satisfaction with Teaching;Course Experience Questionnaire;Revised Two-Factor Learning Process Questionnaire

2015-11-10

2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目（項目編號：12YJA880084）

田美，西安交通大學外國語學院英語系副教授；陸根書，西安交通大學高等教育研究所所長，教授。