把握通識教育的真實效果：“復旦大學通識教育學生調查”工具的研制與信度、效度檢證

陸一

（復旦大學高等教育研究所，上海200433）

?

·專題·

把握通識教育的真實效果：“復旦大學通識教育學生調查”工具的研制與信度、效度檢證

陸一

（復旦大學高等教育研究所，上海200433）

從中國大學通識教育改革進入課程建設階段的實踐需求出發，構建了基于中國經典教育思想的“文質-知行”這一具有完備性的通識教育目標理論框架，使用國際主流的大學生學習效果的“增值”測評方法，研制出“復旦大學通識教育學生調查”工具。通過924個復旦本科生樣本調查驗證，其理論基礎、測量方法和信度、效度均優于既有研究。

通識教育；教育效果；中國經典思想；學生調查；驗證性因素分析

一、學習效果成為改革瓶頸

十多年來，從“985工程”大學到地方本科院校，中國大學對“通識教育”概念不僅有了越來越豐富的認知，也陸續開始在實踐上強化通識課程的建設。然而，我們幾乎在所有大學的實踐中都發現，贊同通識教育理念與批評通識課程現狀并存，構成了鮮明的反差。以至于對課程的實施現狀與效果的詬病成為許多人對通識教育理念不以為然的主要原因。在歷史經驗匱乏的中國大學，探索什么是符合理念的課程體系，什么是有效的通識課，管理者、教師和學生都面臨前所未有的挑戰。于是，如何把握通識教育的真實效果，從階段性成績中找到切實的問題與不足，從而確認下一步政策方向成為了首要問題。通識課程和專業課程一樣，需要實證調查、科學評估。從通識教育理念的宣傳與討論到針對改革實施效果的精細測評，開啟大規模、周期性的學生調查標志著通識教育改革進入了第二階段。

在復旦大學近十年通識教育實踐經驗的基礎上，我們通過與大學核心課程委員會、模塊負責人、教師和不同專業的學生、畢業生等各個層面的深入討論，使用國際主流的調查方法，嘗試研制了“復旦大學通識教育學生調查”工具，直接回應改革新階段的需求。

二、通識學習效果測評方法綜述

20世紀，國際高等教育質量保障的關注點已從投入轉移至產出，特別是通過對學生真實的學習效果來評價教育質量的理念與實踐已成為主流。學生學習效果評估（Student Learning Outcome Assessment）指運用有效的技術手段持續收集大學生學習成效數據，解釋大學或學院提供的教育是否符合教育理念與使命、學生真實的學習收獲是否符合改革方向并最終達到了改革行動預設的目標等，以此對高等教育機構和課程教學的有效性進行評估，并通過統計數據挖掘學習效果與教學行為之間的關系，為今后的持續改進實踐提供參考指引。

由于和專業教育相比，通識教育的學習效果并不等于各門課程學習成績的總和，以課堂為主的教育活動在課外也會發生各種難以衡量的潛在影響，需要以學生個人為單位對認知與技能、志趣與人格等做綜合評估才能說明教育效果。在美國，95%的四年制大學提供通識教育，通識教育的效果被大學、國家認證機構和高教協會普遍認為是本科教育的核心成果。[1]學生學習效果評估的先驅正是芝加哥大學的通識教育改革。1933至1947年，芝加哥大學與“通識教育合作研究課題組”合作開展了通識教育學習評估研究，設計了“由大學測試中心辦公室負責命題、考試和評分”的直接評估，同時也編制了包括思維能力、學習過程、人生目標、社會理解等問卷量表。[2]理查德·薩文森在梳理美國數十年來不斷發展的大學學習效果評估時指出，如今對學習效果的認識除了傳統的標準測驗所能測驗出能力外，還包括在認知、理解、理性思考的能力以及學生的人際、公民、社會和跨文化方面的知識和素養等“軟性”成果。[3]

伴隨著學習效果評估運動的深入拓展，“增值”（value-added）質量觀成為了重要理論依據。1985年，泰勒、邁克柯蘭、奧斯汀等首先提出了增值評價法。增值評價是通過對學生在整個大學就讀期間或某個階段的學習過程、學習結果的分析，來描述學生在學習上進步或發展的“增量”。由于把升入大學時不同的起點水平考慮在內，“增量”能夠更確切地表征教學效果。[4]奧斯汀指出，真正的質量在于大學對學生認知和情感發展的影響程度，學生大學期間積極的發展變化越大，反映出學校的質量就越高。[5]OECD已計劃推出一項高等教育領域的增值評價。[6]哈維和格林補充說明，“增值”能夠衡量教育質量，但大學教育究竟給學生增加了什么，增加了多少，這取決于評價的方法以及首先確定其中什么是有價值的。[7]就具體測量方式而言，正如上述芝加哥大學的例子，主要有直接和間接兩種通識教育“增值”測評工具。[8]

直接測量“增值”是采用測驗考評的方式，如“大學學習成效評價模式”[9]、美國教育考試服務中心開發的“能力測試”和美國大學入學考試中心的“大學生學業水平評估”[10]等。間接測量增值的工具通常不是測驗，而是以問卷調查的形式邀請學生自我評估學習收獲，并同時收集學生的學習行為、學習經歷和教師的教學行為等各方面的教學過程數據，通過各種理論預設的中介變量預測、分析增值的結果。比如：“全美學生學習投入調查”（NationalSurveyofStudent Engagement，簡稱NSSE），自1998起在美國和加拿大已對1500多所大學實施了測評，參與調查人數超過200萬人。[11-13]另一種具有國際影響力的大學生學情調查是“研究型大學本科生就讀經歷調查”（Student Experience in Research University，簡稱SERU），由加州大學伯克利分校高等教育研究中心2002年起研發并組織實施，已被17所美國頂尖的公立研究型大學、英國牛津大學、日本大阪大學、荷蘭阿姆斯特丹大學以及中國的幾所研究型大學使用。[14-15]還有NSSE的澳洲版本“澳洲大學生學情調查”（Australasian Survey of Student Engagement，簡稱AUSSE）[16]，也屬于間接測量增值的工具。

事實上，對通識能力、素養的直接測試存在諸多困難。由于內容涉及價值道德觀念和個人思維模式，且一些學習效果的顯現需要較長時間，使得美國許多教師和管理者以“干涉大學自治”之名抵制州政府對學術事務、學習結果的直接考評。[17]而間接調查測量雖然不具有直接測試那樣的客觀性，但是使用學生自我報告的問卷調查仍具獨特優勢。因為它將學生視作教育效果評估的共同參與者而非被動的測試對象，鼓勵學生反思自己的學業、發揮自主性，對學生的負擔也較小。更重要的是問卷調查能夠為大學提供影響學習成效的因素等有利于改進教學的信息，使數據支持決策，而不只是單純的學業結果。由于這些優勢，間接測量增值的問卷調查在國際通識教育效果評估中得到了更廣泛的使用。

在中國，針對大學通識教育學習效果的測評方興未艾。清華大學的“中國大學生學習與發展追蹤研究”（NSSE-China）已在數十所大學開展了測評，SERU的漢化版也在逐步增加用戶，它們的問卷中指向一般通用技能的部分題項有時被用來觀測大學通識教育成果，但由于其設計理念畢竟源于美國大學通識教育的理念和現狀，不完全適合中國大學，特別是其中公民政治參與部分難免由于國情差異而失效。此外，一些獨立研究也試圖提出設計愿景，但離實踐運用還有距離[18-19]，有的開發了針對通識教育效果的問卷工具，有的測評某幾項通識能力，未能完滿地構建出各種能力的關系，以呈現健全育人的思想框架；[20-21]另一些研究只是征詢學生的意見或滿意度，并不能充分基于通識教育理念測量切實的學習效果。[22-27]而且，這些研究絕大多數未能得到較大規模的實施和定量檢驗。

綜上，通識學習效果測評在方法上要采納國際前沿的做法，內容上要扎根本土。在既有國內外研究的基礎上，我們試圖以大學生學習效果的增值評估方法，研制調查問卷。

三、基于中國經典的通識教育目標框架①

文獻綜述已知，以問卷調查為測量工具時，比較容易枚舉出大量通識教育的知識、能力、態度、素養、情意、品格等各式各樣的目標，比如書面寫作、口頭表達、批判性思維等，但真正的困難在于如何構成體系以體現完備性、健全性。換言之，測量一些通識能力的量表和能夠測量整體通識教育效果的量表雖然是子集和全集的關系，卻難以通過窮盡子集來獲得全集。我們需要從對理想人格的認識出發提出一套具有完備性的框架，而不是簡單地枚舉教學目標。

我們設法從中國經典中提煉理想人格。子曰：“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子。”（《論語·雍也》）“文”與“質”兼備是先秦儒家開創的評價君子品性的思想框架。“文”與“質”的內涵包容性很強，其基本含義囊括了外在與內里、禮樂文化與質地本色、教養與天性的關系等。不只喻人，“文質彬彬”堪稱中國傳統一切人文活動的理想型。“文，猶質也；質，猶文也。”（《論語·顏淵》）兩者看似對立，實則統一，構成了一組理想的概念框架。

宋明理學家在先秦儒家思想的基礎上進一步闡發，朱熹認為“大抵學問只有兩途，致知力行而已”，王守仁更樹立了“知行合一”之教，影響深遠。雖然許多思想家對“知”與“行”的先后、輕重、難易，各自做了內涵豐富的辯難，但理想人格應當知行并舉、知行合一成為了基本共識。

先秦與宋明是中國古典人文思想的兩個高峰，為我們提供了重要的思想資源。并且，文與質是屬性，知與行是主體，兩組概念相交而不重疊。既有屬文的知，也有屬質的知；既有屬文的行，也有屬質的行。使用這兩組相反相成的概念框架，可以構建起符合中國人文理想且具有經典意義的健全人格標準（見示意圖1）。

圖1　大學通識教育效果的理論框架示意圖

簡要描述，屬“文”的“知”自古至今都是文教的內容，目標不止于認知，更要體悟，圖中此象限可以稱作“經典體悟”。“質”在古典時代多指傳統道德，然而在現代，傳統道德不適于成為大學的教條。恰是創立復旦大學的首任校長馬相伯先生較早地洞察到學科分化、科學興起的教育現代化趨勢，提出“質學”即對應現代科學，“文質彬彬”意味著現代青年的教育需要人文與科學并重[28]。我們繼承了這種貫通古今的創造性見解，由此推論屬“質”的“知”對應為各種現代科學學科知識的駕馭能力，也就是“跨學科視野”。屬“文”的“行”是文化教養孕育的個人修為，表現為辨別、取舍、品鑒、判斷等知好賴、辨美丑的德性，所以它未必是狹義的行動，而是有所為、有所不為的品格、品位與判斷力，命名為“品識力”。屬“質”的“行”則是樸素的行動能力，就是能夠把事辦成的一些技能，它不依附于文化和價值觀念，命名為“踐行力”。

從圖1可見，上半部分屬“文”的“知”（經典體悟）與屬“文”的“行”（品識力）依賴文化傳統和相應的經典文本系統傳承，不同文明、國家的現代大學通識教育在這兩個面向中將各有不同。示意圖下半部屬“質”的“知”（跨學科視野）和屬“質”的“行”（踐行力）回應了現代社會的需求，彰顯著駕馭各種現代科學知識、響應職業崗位變化的可遷移技能等21世紀高等教育的目標，所以這兩個面向是普世的。

四、“文質-知行”框架與既有指標的比較

良好的理論框架應該具有較普遍的解釋力，我們采集了6套國際上已經得到大規模使用的指標或問卷量表來反觀基于中國經典的通識教育效果框架的適用性。首先，美國長期注重通識教育效果的全國性機構AAC&U（American Association of Colleges &Universities），2005年設置“自由教育與美國的承諾”項目，提出了3組16項關鍵學習效標，并基于這些指標開展了近10年全美大學的通識教育評估，具有不小的影響力[29]。在美國得到廣泛運用的NSSE在實施15年后，于2013年做了更多關注通識教育的大幅改版，增加了“可遷移技能”“多元文化體驗”“公民參與”“書面寫作”“新技術輔助學習”等模塊。[30]我們將使用此版NSSE這些模塊中的具體題項，以及同類的AUSSE和SERU問卷進行比較。

除了上述適用于多所大學的著名調查之外，我們還收集了美國加州大學洛杉磯分校（下文簡稱UCLA）自編調查[31]和日本東京大學“教養教育達成度調查”[32]等已長期施測的通識教育效果調查。它們的問題設置更具有本校針對性，接近本研究的定位。總體而言，這些調查、評估的指標或題項具有較大的可比性，將他們翻譯后根據本研究提出的理論框架歸類整理見表1。

從表1可見，本研究提出的框架能夠覆蓋上述所有6套測評指標，揭示他們之間內在構成的統一性，同時也反映了這6套指標具有各自不同的側重②。首先，東京大學的指標缺乏“經典體悟”的面向，“品識力”方面也較少涉及，可見東京大學通識教育的立意“質”重于“文”，高階層面缺乏本文明的經典教育，低階層面甚至沒有包括公民政治參與和道德教養等內容，這一發現符合以往研究已經揭示的日本通識教育所具有的缺陷[33]。美國的4套指標在“經典體悟”方面主要是多元文化理解、國際國內主要議題的理解和認識自我，相對來說精英型大學指標除了在一般意義上接納多元文化，還更明確地注重國際政治、經濟、社會、文化的理解。“品識力”方面上述6套指標中主要體現在為自己的社區/族群做貢獻的意識、道德推理和解決問題等③，其中只有SERU涉及了藝術審美。“跨學科視野”方面除了廣泛掌握知識的指標外，還有體現駕馭各種學科的學習能力的指標，如閱讀、自學、整合學習、終身學習等，SERU突出了閱讀理解學術資料、使用圖書館研究的能力等以體現研究型大學特色。最后，6套指標都側重“踐行力”，交往協作、書面寫作、口頭表達、批判性/理性思考、信息化技能等多被涉及，精英型大學的指標還包括了領導力，AAC&U、SERU和AUSSE包括了量化統計分析能力，AUSSE和UCLA將就業能力列入。

表1　“文質-知行”框架下6種通識教育效果測評指標的比較

綜觀6套指標，美國的指標在“文質-知行”構成的4個面向上比較均衡，SERU體現了一定的精英性。所有指標均在“踐行力”方面羅列得更周詳。適用于多所大學的調查結構與內容比較全面，僅針對本校的UCLA和東京大學指標比較簡略，我們推測某幾項（如UCLA的書面寫作、兩校的公民素養等）有可能在本校的其他調查或質量管理中體現，而日本東京大學的指標重“質”輕“文”是確切的。④

可見，本研究基于中國經典教育思想提出的通識教育效果理論框架不僅能夠適用于規整各種國外既有量表，也能夠比較它們之間的異同，具有跨文化的適用性。更重要的是，本研究提出的通識目標框架比既有指標更體現系統的整合性，將零散的、相互關系不明確的各項目標要素整合在一個以均衡兼備為主旨的框架內，兼顧人文與科技，兼顧本土價值與國際通行價值，兼顧古今一致的經典性目標和21世紀新興的素質與技能目標，因此不僅能夠衡量學生各項指標的“增值”，還便于比較不同大學的側重，以及衡量特定大學提供的通識教育是否存在“跑偏”的問題。

基于“文質-知行”的框架，我們為“復旦通識教育學生調查工具”中測量通識教育效果的量表設置了19個題項分別歸屬于“經典體悟”“跨學科視野”“品識力”和“踐行力”，對每個題項詢問學生自我評價和入學時相比的提升或減退程度。該量表的信度、效度將在后文做統計數據檢驗。

五、量表的信度、效度檢驗

問卷形成初稿后，我們邀請了5名在讀本科生做了認知訪談，以確認題干表述是否清晰、記憶提取是否有效、測量內容是否適用等。經過幾次修訂，問卷表述得以優化。在問卷包括的所有量表中，通識教育效果量表是本研究的重點，也是最結構化、適用于信度和結構效度檢驗的量表，于是我們針對問卷的這一部分做了信度、效度分析。

1.樣本

調查以網絡問卷形式通過助教在所有本學期選修了通識核心課程的學生范圍內發放。因為需要用統計方法檢驗結構效度的是通識教育效果量表，所以排除學習經歷較短的一年級學生。由于調查時間為春季學期末，在四年級學生中獲得的樣本很少，相對偏誤較大，最后采用了二、三年級樣本，其中二年級為主體，有效問卷共924份。樣本描述見表2，樣本的學科專業大類和性別代表性較好。

表2　樣本描述

2.信度檢驗

首先使用IBM SPSS20.0對“經典體悟”“跨學科視野”“品識力”“踐行力”指標各自的內部信度分別做了檢驗。由表3可見，4個指標的克隆巴赫系數均高于0.8，達到了很好的水平，對于全部19題的整體信度檢驗，克隆巴赫系數達到0.951，可以說，整體信度和分量表信度都很好，且題量適中。

表3　通識教育效果指標的內部信度

3.結構效度檢驗

我們使用理論建構了4個指標及其下19題來測量學生自我評價的整體通識教育效果水平，如能驗證數據的關聯結構與理論設計一致，則說明問卷的結構效度可靠。本研究使用驗證性因素分析來實施擬合（SPSS AMOS 17.0），參數估計采用最大似然法。

整體擬合結果見表4，F檢驗p值小于0.001。擬合結果：NFI為0.929、CFI為0.941，均大于0.9，說明模型較虛無模型改善程度較好；RMSEA為0.069，小于0.08，說明不受樣本數與模型復雜度影響下理論模型與飽和模型的差距較理想。綜合各項指標可以說模型設計達到了較好的擬合。

通過迭代收斂后，我們得到了標準化的估計參數。圖2為理論設計的4個潛變量（指標）與各自相應可測變量（題項）之間的關系路徑圖。表5列出了每一題項的具體內容和對應指標的標準化載荷系數。

從表5顯示，4個潛變量在19個可測變量中16個的標準化載荷大于0.71，根據結構方程對結構效度的評價原則，說明理論設計的16題能解釋量表對應指標的50%以上；其余3題標準化載荷均大于0.66，總體解釋力較好。圖2也顯示了4項指標的相關系數，他們均有顯著的相關關系，符合理論假設。其中縱向兩組的相關系數比橫向兩組的相關系數大，意味著“知”與“行”之間的差別略大于“文”與“質”之間的差別，即屬“文”的“知”與屬“質”的“知”關系緊密，屬“文”的“行”與屬“質”的“行”關系緊密。總體上4項指標兩兩之間高度相關，且比較均衡，符合理論設計。

再看具體題項的貢獻，對“經典體悟”指標影響最大的是“認識到歷史、傳統與當下具有很大關聯”；對“跨學科視野”指標影響最大的是“多種多樣廣博的知識”；對“品識力”指標影響最大的是“綜合運用各種知識思考應對實際問題”；對“踐行力”指標影響最大的是“嚴密的邏輯推理、理性論證的思維力”和“口頭表達自己的思想、與他人溝通的能力”，均較符合理論預設。經過上述信度和效度檢證的通識教育收獲量表成為了復旦大學第一輪大規模通識教育學生調查的核心部分。⑤

圖2　驗證性因素分析模型路徑圖

表4　全模型擬合指數

表5　驗證性因素分析的標準化載荷列表

六、結論

從實踐中的問題與需求、調查方法的討論、理論框架的建構，到實證數據檢驗，本研究跨度較大，為的是給“復旦大學通識教育學生調查”工具的研制和應用奠定堅實的基礎。

在“通識學習效果成為改革瓶頸”的問題被提出后，本文第二節通過國際主流高等教育質量保障研究綜述，澄清了在重視學習效果而非資源投入的背景下，為什么學生調查是高等教育質量評估的重要工具，為什么使用學生問卷的方式是有效的，為什么采取“增值”評價理念及其提問方式具有先進性等方法問題。

本文創建了由“文質-知行”構成的鑒別通識教育目標（或效果）的框架，以及確認“經典體悟”“跨學科視野”“品識力”“踐行力”4項指標和內容。通識教育的目標指向健全的人格和全面的能力與素養，正如對“健全人格”“全面的能力與素養”，在不同的教育哲學中會得到不同的表述，通識教育目標的框架一定不是唯一的。本研究提出的“文質-知行”框架具有以下特色：（1）基于中國經典教育思想。（2）具有鮮明的系統整合性與完備性，內容兼顧古典與現代、人文與科學，并且借助復旦首任校長馬相伯先生的創見使古典理念的表述能夠適應21世紀新興的教育需求。（3）不僅指出哪些方面是通識教育成果的標志，衡量學生各項指標的“增值”，也便于比較不同風格、不同側重的通識教育，可用于院校間的多元比較。（4）兼顧本土價值與國際通行價值，具有跨文化的適用性。（5）比美國、日本等既有指標體系更全面、均衡。（6）理論框架在實踐中可操作，可進行量化統計分析。（7）問卷量表信度、效度都表現很好，優于同類研究。

本工具最大的局限性在于通識教育的效果本質上是潛在、彌散在各種認知與非認知能力之中的。出于當下改革需求而設計的在讀大學生的自我評價問卷只能是階段性效果的反映，長期來看，校友調查可能發揮更大的作用。就在校學生調查而論，我們也認識到所有問卷調查共通的問題，即非認知性測量容易受到社會稱許性影響，今后會考慮引入社會稱許量表以糾正這種偏誤。有條件的話還可補充認知性的直接測試，使某些通識學習效果得到更客觀的評價。同時，該量表題項的具體表述在今后的應用中還將不斷優化。

注釋

①本文篇幅所限對“文質-知行”框架的設計理念僅作最簡要介紹，作為脫胎于中國古典教育思想的現代教育目標，作者將另外撰文展開詳細的理論論證。

②一套指標是否側重某一方面并不能僅看表格行數，需要分析其內容，例如“跨學科視野”中廣博的知識雖然在表格中只占一行，但可能包括大量內容，第二行各種學習能力也是如此。

③嚴格意義上，解決問題是多元能力，其中綜合運用各種知識思考復雜的問題可歸入品識力，而操作解決問題則可歸入踐行力。

④包括東京大學在內，上文所有評價均是針對各套通識教育測量指標的設計，而不是針對大學實施的通識教育而言。

⑤整個調查還包括學生個人背景信息、個人學習風格量表、某一門課程評價量表、通識課程教與學行為量表、通識與專業課程態度與期待量表等。調查預計自復旦大學通識核心課程第二輪改革開始隔年周期性實施。由此，我們將從學生個人、教師教學、通識課程體系設置與管理等多角度考察影響通識學習效果的因素，評價不同課程的實際影響等，還將使用面板數據揭示通識教育改革帶來的教學過程與效果的變化。其他題項設計及相關調查發現將在后續研究中分專題展開。

[1]BOYER E L. College：The undergraduate experience[J]. America，1987：110.

[2]FRODIN R. Very Simple But Thorough going[G]// The College of The University of Chicago And F. Champion Ward（Ed.）. The Idea And Practice Of General Education：An Account Of The College Of The University Of Chicago. Chicago：The University Of Chicago Press，1950：25-99.

[3]SHAVELSON R. A Brief History of Student Learning Assessment：How We Got Where We Are and a Proposal for Where to Go Next. Washington DC：Association of American Colleges and Universities，2007.

[4]TAYLOR T. A Value-Added Student Assessment Model，Northeast Missouri State University.[J]. Economics of Education Review，1985，10（3）：190-202.

[5]ASTIN A W. Achieving academic excellence：A critical assessment of priorities and practices in higher education[J]. San Francisco：Jossey-Bass，1985：23.

[6]OECD. The Assessment of Higher Education Learning Outcomes [EB/OL]. [2015-07-11].http：//www.oecd.org/edu/imhe/theassessmentofhighereducationlearningoutcomes.htm.

[7]HARVEY L，GREEN D. Defining quality[J]. Assessment & evaluation in higher education，1993，18（1）：9-34.

[8]ASTIN A W. Assessment for excellence：The philosophy and practice of assessment and evaluation in higher education[M]. Rowman & Littlefield Publishers，2012.

[9]KLEIN S，BENJAMIN R，SHAVELSON R，et al. The Collegiate Learning Assessment Facts and Fantasies[J]. Evaluation Review，2007，31（5）：415-439.

[10]周廷勇，杜瑞軍，張歇雨. 美國大學生學習成果標準化評估工具的分析研究[J]. 復旦教育論壇，2014，12（5）：84-90.

[11]KUH G D. Assessing what really matters to student learning inside the national survey of student engagement[J]. Change：The Magazine of Higher Learning，2001，33（3）：10-17.

[12]Indiana University. NSSE Annual Results 2014 [EB/OL].

[2015-07-11]. http：//nsse.indiana.edu/html/annual_results.cfm.

[13]Indiana University. About NSSE [EB/OL]. [2015-07-11]. http：//nsse.indiana.edu/html/about.cfm.

[14]University of California - Berkeley. Student Experience in the Research University （SERU）[EB/OL]. [2015-07-11]. http：//www.cshe.berkeley.edu/SERU.

[15]程明明，常桐善，黃海濤. 美國加州大學本科生就讀經驗調查項目解析[J]. 清華大學教育研究，2009，6（30）：95-103.

[16]Australian Council for Educational Research. Australasian Survey of Student Engagement （AUSSE）[EB/OL]. [2015-07-11]. http：//ausse.acer.edu.au/.

[17]劉海燕. 美國高等教育增值評價模式的興起與應用[J]. 高等教育研究，2012 （5）：96-101.

[18]曾德軍. 大學通識教育課程設計與評價體系的研究[D]. 武漢大學，2004.

[19]馮惠敏，黃明東，左甜. 大學通識教育教學質量評價體系及指標設計[J]. 教育研究，2013 （11）：61-67.

[20]鐘晨. 華中師范大學通識教育實施效果的調查研究[D]. 華中師范大學，2012.

[21]李曼麗，張羽，歐陽玨. 大學生通識教育課程實施效果評價研究[J]. 教育發展研究，2014 （13）：37-43.

[22]余凱. 關于我國大學通識教育的調查與分析[J]. 現代大學教育，2003 （1）：87-91.

[23]陳小紅. 汕頭大學學生通識教育的調查及分析[J]. 汕頭大學學報：人文社會科學版，2005，21（4）：70-73.

[24]陳向明，等. 大學通識教育模式的探索——以北京大學元培計劃為例[M]. 北京：教育科學出版社，2008.

[25]胡莉芳，王亞敏. 理念和行為的矛盾與思考——基于某研究型大學師生通識教育觀念調查的研究 [J]. 現代大學教育，2010 （1）：8-12.

[26]呂林海，汪霞. 我國研究型大學通識課程實施的學生滿意度調研[J]. 江蘇高教，2012 （3）：66-69.

[27]鐘貞山，孫夢遙. “經典名著”融入大學通識課程的理性審視——基于N大學的實證調查 [J]. 復旦教育論壇，2013 （4）：33-37.

[28]馬相伯，朱維錚. 震旦學院章程[G]// 馬相伯集，1996：41.

[29]AAC&U. Essential Learning Outcomes [EB/OL]. [2015-07-11]. http：//www.aacu.org/leap/essential-learning-outcomes.

[30]Indiana University. NSSE Data User's Guide （since 2013）[EB/OL]. [2015-07-11]. http：//nsse.indiana.edu/html/data_users_ guide.cfm.

[31]Higher Education Research Institute. 2009-2010 college senior survey[R]. UCLA Graduate school of education and information studies，2010.

[32]東京大學.&教養教育の達成度についての調查[EB/OL].（2015-06-26） [2015-07-11]. http：//www.c.u-tokyo.ac.jp/info/about/assessment/ deguchi14.pdf.

[33]陸一. 21 世紀日本大學通識教育再出發：東京大學與京都大學兩種模式的比較 [J]. 北京大學教育評論，2015（1）：166-178.

Grasping the True Effects of General Education：The Development of the Students'General Learning Outcome Questionnaire of Fudan University

LU Yi
（Research Institute for Higher Education,Fudan University,Shanghai 200433,China）

Starting from the practical requirement when the general education reform at Chinese universities come into the curriculum development stage,this paper defines a theoretical framework for the goal of general education as"WenZhi-ZhiXing"with completeness,based on China's classical educational ideas.In view of literature study,using the mainstream of university students'learning outcome assessment method and the"value-added"model,the Students'General Learning Outcome Questionnaire of Fudan University is developed.924 undergraduate students of Fudan University answered the questionnaire,and the results show that the reliability and validity,together with its theoretical basis and measuring method,are superior to the existing studies.

General Education;Learning Outcome of Education;Chinese Classical Idea;Education Assessment;Confirmatory Factor Analysis

2015-09-04

復旦大學“卓學計劃”；2015上海本科重點教學改革項目“融通與整合：復旦大學通識核心課‘基本課程單元’與跨學科教學團隊建設”。

陸一，1985年生，女，上海人，教育學博士，復旦大學高等教育研究所助理研究員，復旦大學通識核心課程委員會研究室主任，主要從事科技拔尖人才培養、通識教育、現代大學治理研究。