順學(xué)而導(dǎo) 促進(jìn)生成

陳曉芬

摘 要：教師的專業(yè)成長(zhǎng)離不開“實(shí)踐反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)”，而“磨課”則是這三維一體的綜合表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：磨課；思考；鉆研

有句話這樣說：“好課”是從課堂實(shí)踐中熔煉出來的，沒有任何捷徑可行，這是教育行為修煉的顛撲不破的法則。2015年4月筆者參加天長(zhǎng)市“大鵬”小數(shù)名師工作室的送教活動(dòng)，課前經(jīng)歷多次磨課。在此，筆者從教師層面談?wù)動(dòng)赡フn引發(fā)的一些思考。

一、鉆研教材，理解教材編寫意圖

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：教材所選擇的學(xué)習(xí)素材應(yīng)盡量與學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)、教學(xué)現(xiàn)實(shí)、其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，應(yīng)有利于加深學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的數(shù)學(xué)理解，教材內(nèi)容的呈現(xiàn)要體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的整體性。

在確定上蘇教版四年級(jí)下冊(cè)“加法交換律和結(jié)合律”時(shí)，筆者首先翻閱教材、教師用書，書寫教學(xué)設(shè)計(jì)，在磨課時(shí)，導(dǎo)入部分的例題設(shè)計(jì)讓我記憶最深刻。

教材中的例題設(shè)計(jì)：

28個(gè)男生跳繩，17個(gè)女生跳繩，23個(gè)女生踢毽子。問：你能提出哪些用加法解決的數(shù)學(xué)問題？

我將教材的例題改編如下：

關(guān)塘小學(xué)有16名學(xué)生參加手工興趣班，有24名學(xué)生參加書法興趣班。問：你能提出哪些用加法解決的數(shù)學(xué)問題？

接著出示：繪畫班有45人，問：三個(gè)興趣班一共有多少人？

筆者自認(rèn)為，例題的改編，貼近學(xué)生實(shí)際，也更加簡(jiǎn)單，方便控制課堂。但研討交流中，工作室的名師們指出，這樣的設(shè)計(jì)雖然貼近關(guān)塘小學(xué)學(xué)生的實(shí)際，可能并不能讓安樂九年制學(xué)校的學(xué)生感興趣，而且三條信息分成兩次呈現(xiàn)，在一定程度上限制了學(xué)生的思維，不符合教材的編寫意圖，教材直接呈現(xiàn)三條信息讓學(xué)生自由提出問題，突出學(xué)生的主體地位，開拓了學(xué)生的思維，并且在教學(xué)“加法結(jié)合律”時(shí)讓學(xué)生自主產(chǎn)生先算“跳繩人數(shù)”或者先算“女生人數(shù)”的心理需要，其中女生人數(shù)分別是“17人”和“23人”，合起來正好是整十?dāng)?shù)40人，也為后面運(yùn)用“運(yùn)算律”進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算奠定基礎(chǔ)。

經(jīng)過名師的指點(diǎn)，我豁然開朗，原來并不是所有的課只要上就要改編書本的例題，改編教材的前提是深刻理解教材的編寫

意圖。

二、讀懂學(xué)生，了解學(xué)生的情況

新課程要求以學(xué)生為本，只有讀懂學(xué)生，課堂教學(xué)才能更加有針對(duì)性和實(shí)效性，只有讀懂學(xué)生，才能把“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”的要求落到實(shí)處。

磨課中，筆者試教了四個(gè)班，發(fā)現(xiàn)每個(gè)班學(xué)生的情況各不相同。就“學(xué)生用自己喜歡的方式把發(fā)現(xiàn)的規(guī)律表達(dá)出來”這個(gè)環(huán)節(jié)，只有一個(gè)班的學(xué)生問我：“老師，我可以用字母表示嗎？”我說：“可以。”又有學(xué)生問：“那我可以用三角形和正方形來表示嗎？”就這樣輕松突破了本節(jié)課的重難點(diǎn)，而其他三個(gè)班在這個(gè)環(huán)節(jié)上則陷入了困境，我以為學(xué)生可以很輕松地說出用字母或者符號(hào)表示的，因?yàn)橛米帜副硎驹谥暗膶W(xué)習(xí)中已經(jīng)用到過，如：長(zhǎng)方形面積S=a×b等。然而，事實(shí)卻大相徑庭，這是我對(duì)學(xué)生具體情況了解不清楚的結(jié)果。由此，我想說，我們真的應(yīng)該把教學(xué)當(dāng)成一門藝術(shù)，認(rèn)真了解學(xué)生的情況，是我們最基本的責(zé)任，并且在平時(shí)的教學(xué)中不斷地將新知和舊知結(jié)合起來，這樣才是真正的教學(xué)。

三、以生為本，放手讓學(xué)生自主探索

新課標(biāo)指出：學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。蘇霍姆林斯基也說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界上，這種需要特別強(qiáng)烈。”

在磨課時(shí)，我盡量放手讓學(xué)生自己去探索規(guī)律，在學(xué)生初步感受了“兩個(gè)加數(shù)交換位置，和不變”的規(guī)律后，放手讓學(xué)生自己去舉例驗(yàn)證：“是不是所有的加法算式都符合這個(gè)規(guī)律？”通過學(xué)生的舉例驗(yàn)證，得到了一般性結(jié)論。這個(gè)過程充分讓學(xué)生自主探索，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。

然而，在“加法結(jié)合律”的探索過程中，由于是三個(gè)數(shù)相加，在探索算法多樣性時(shí)，學(xué)生的慣性思維是不斷地交換數(shù)的位置來相加，而難以想到三個(gè)數(shù)相加可以不改變加數(shù)位置，利用“小括號(hào)”來改變運(yùn)算順序。這里，我不夠大膽，不敢太過放手讓學(xué)生去探索，害怕課堂陷入混亂，我給學(xué)生限定了一個(gè)算式：28+17+23和28+（17+23），在牽著學(xué)生向前走時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維被我束縛了，只是一味地按照老師的想法去學(xué)習(xí)，這就走入了教學(xué)誤區(qū)。

教學(xué)中，我們要給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間去探究，做到“學(xué)生能獨(dú)立思考的，教師不揭示，學(xué)生能獨(dú)立操作的，教師不代替，學(xué)生能獨(dú)立解決的，教師不示范。”作為教師，我們要讓學(xué)生會(huì)學(xué)，而不是為了節(jié)省時(shí)間或者在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)而牽著學(xué)生走，這樣，學(xué)生學(xué)得累，教師教得也累。

四、膽大心細(xì)，注重課堂中的動(dòng)態(tài)生成資源

生成性資源是在教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)生成的，如：師生交互及生生交流過程中產(chǎn)生的新情境、新問題、新思路、新方法等。葉瀾教授曾說過：要從生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂。

磨課時(shí)試教的每一節(jié)課，都會(huì)有新問題出現(xiàn)，這些問題指引我還有地方需要注意，我的教學(xué)還需要改進(jìn)，數(shù)學(xué)語(yǔ)言需要規(guī)范。例如，一位學(xué)生在舉例驗(yàn)證“加法結(jié)合律”時(shí)，是這樣寫的：（15+18）+20=20+（15+18），雖然兩個(gè)式子的得數(shù)是相等的，但是并不符合“加法結(jié)合律”的特征，仔細(xì)思考后，發(fā)現(xiàn)是由于自己在引導(dǎo)學(xué)生觀察算式特征時(shí)速度過快導(dǎo)致的，因此我改進(jìn)教學(xué)，在講述算式特征時(shí)多讓學(xué)生觀察、發(fā)現(xiàn)，“三個(gè)數(shù)的位置沒有發(fā)生變化，變化的只是利用小括號(hào)改變運(yùn)算順序”，這樣在后面的教學(xué)中就沒有再出現(xiàn)過這樣的問題。

雖然磨課的時(shí)間不長(zhǎng)，但這個(gè)過程對(duì)我來說是一筆不可多得的財(cái)富。沒有這一次公開課前的磨課，我不會(huì)意識(shí)到自己還有很多方面做得不好，名師們的指點(diǎn)使我明白了怎么教及為什么這樣教。通過這次磨課，我認(rèn)識(shí)到：教師只有真正讀懂教材、讀懂學(xué)生、讀懂課堂，準(zhǔn)確把握課堂的脈搏，變“主體”為“主導(dǎo)”，順學(xué)而導(dǎo)，促進(jìn)生成，才能真正構(gòu)建和諧、靈動(dòng)、高效的課堂。

參考文獻(xiàn)：

韓兵.淺議小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[J].教師，2010（27）.

編輯 李建軍