“寫長法”下單元主題語塊嵌入與聽力能力的相關性研究

張朝陽 郭 佳(長治學院 外語系，山西 長治 046011)

?

“寫長法”下單元主題語塊嵌入與聽力能力的相關性研究

張朝陽 郭 佳
(長治學院 外語系，山西 長治 046011)

摘 要：設計教學實驗，對比、分析語塊、寫長作文、單元主題語塊與寫長作文相結合分別與聽力能力的相關性。研究發現，寫長作文能夠引起學習者對語言形式的注意；語塊，尤其是單元主題語塊有助于對語篇主題內容及具體信息的理解，而二者的結合更有助于提高聽寫成績及聽力總體水平。

關鍵詞：寫長法；單元主題語塊；聽力能力

引 言

Krashen(1982) 的輸入假說認為：“二語學習過程中，‘聽’是語言輸入的重要環節，學習者是通過‘聽’來學會‘說’，通過‘讀’學會‘寫’?！盵1]2004年《大學英語課程教學要求(試行)》中明確指出：“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽、說能力?！?005年大學英語四、六級考試改革方案將聽力部分的比重提高到35%?？梢姡犃斫饽芰ΧZ學習者來說至關重要。然而，在大學英語學習過程中，聽力是學習者的薄弱環節，大多數學生不能獲取聽力材料的完整意義，只能獲得一些孤立的詞語或簡短的句子。不同學者就如何提高大學生的英語聽力理解能力，從語塊方面進行了大量研究。

一 聽力理解能力與語塊的相關研究

心理語言學認為，人的大腦能夠通過語塊的使用來彌補信息處理能力的不足，增加長時記憶資源。也就是說，適當地運用語塊可以提高二語學習者的認知能力。周敏（2009）研究認為：“大腦中存儲的預制語塊越多，組塊能力越強，在聽力理解過程中大腦的短時記憶負擔就越輕，解碼速度就越快，理解能力就越強。”[2]馮蘭（2012）的研究表明，語塊知識的欠缺影響了他們的聽力理解能力。[3]曾慶敏（2012）強調：“基于語塊的聽力理解比基于語法規則的聽力理解更有助于學習者的聽力策略選擇和使用?！盵4]

不難看出，研究者基本形成共識，學習者大量的語塊儲存有助于他們二語聽力理解能力的提高。但基于單元主題的語塊是否更能促進二語聽力理解能力的提高？“寫長法”與單元主題語塊結合起來運用于聽力課程的教學中，“以寫促聽”對聽力理解的作用如何？目前研究較少，這也正是本研究所要解決的問題。

二 研究對象、實驗過程

本研究的研究對象為非英語專業2014級新生，三個A級自然班共153名學生，具體研究步驟如下：（1）確定實驗班：通過兩份高考英語聽力試題，在新生 A級班中確定三個實驗班。（2）教學實驗：寫長法班級，學生學習讀寫教材單元主題后要求完成一篇與本單元主題相關的寫作任務，題目自由發揮，寫自己感興趣的題目。按照王初明等（2000）的理念，作文批改有 4個標準：作文長度（40%）、作文結構（20%）、作文思想（20%）、語言表達（20%），作文長度達到200詞，沒有上限。語塊班級，學生學習讀寫教材單元主題前，小組內分工收集該主題不同側面的語塊，由小組長整理收集到的所有語塊，學習讀寫教材單元主題后再添加、補充與主題相關語塊。寫單語班級，既要求學生完成寫長作文，又要求他們收集單元主題語塊。（3）實驗后：經過一學年訓練后，對三個班級學生進行聽力測試，并使用SPSS13.0軟件的單因素組間方差分析、對比三個實驗班的測試成績；運用皮爾遜r相關分析對比語塊數量分別與語塊班聽力總成績、寫單語班聽力總成績的相關性。

三 結果與討論

（一）實驗前三個班級英語聽力測試成績統計與比較

通過表1可以看出，在實驗研究之前，寫長法班、語塊班、寫單語班的聽力成績沒有明顯差距。盡管寫長法班級的聽力平均成績（23.66）高于其他兩個班級聽力平均成績、寫單語班的聽力平均成績（23.17）高于語塊班的聽力平均成績（22.80），但顯著概率均為1.00，大于0.05的顯著水平，表明三個班級的聽力平均水平在研究開始之前并不存在顯著性差異。另外，我們也不難看出，全部為客觀題、滿分50分的聽力試題，三個班級的平均成績均不及25分，說明大一新生的英語聽力水平普遍較差。

（二）實驗后三個班級英語測試成績單因素組間方差分析

表2中數據為三個班級實驗后聽力客觀題成績、主觀題成績、總成績分析結果。經過一個學年的實驗教學，他們的聽力成績產生了變化。就聽力客觀成績而言，語塊班的平均成績（19.84）高于其他兩個班級，原始數據顯示，與寫長法班相比變量顯著概率均為.006，遠遠小于 0.05的顯著水平，說明語塊班的聽力客觀平均成績明顯高于寫長法班，與寫單語班相比，變量顯著概率為.058，大于0.05的顯著水平，說明語塊班與寫單語班的聽力客觀平均成績沒有明顯差異。寫長法班與寫單語班相比較而言，盡管寫單語班成績略高于寫長法班（平均值差為0.75），但顯著性概率（.234）表明，他們之間并未顯著性差異。

然而，就聽寫方面，寫單語班的平均成績（13.44）高于其他兩個班級，且原始數據顯示，顯著概率均小于.005，說明寫單語班的聽力主觀平均成績明顯高于其他兩個班級；語塊班級與寫長法班級相比，盡管語塊班成績略高于寫長法班（平均值差為 1.27），但顯著性概率（1.00）表明，他們之間并未顯著性差異。

在聽力總成績方面，三個班級的平均成績顯示為，寫單語班（33.6）＞語塊班（29.27）＞寫長法班（25.76），且相互之間的顯著性概率均小于.05，寫單語班的標準差6.20均小于其他兩個班級的標準差（6.94，6.77），這說明寫單語班的聽力總成績的平均成績明顯高于語塊班，而語塊班的聽力總成績的平均成績明顯高于寫長法班。

表1.實驗前三個班級聽力成績差異

表2. 實驗后三個班級聽力成績差異

表3. 語塊班、寫單語班語塊數量和聽力成績的Pearson相關系數量表

（三）實驗后語塊班、寫單語班語塊數量和聽力成績的皮爾遜r相關分析

Pearson相關系數顯示，語塊班、寫單語班受試者掌握的語塊數量和他們的聽力成績相關系數分別為0.419（0.3～0.7）和0.803（>0.7），即語塊班顯示為中等相關，寫單語班顯示為高度相關。描述性統計數據顯示，兩個班級的語塊數量平均值均為10，這說明盡管學習者掌握的語塊數量越多，他們的聽力成績就越好，但基于寫長作文的語塊掌握更有助于提高他們的聽力水平。

因此，主題語塊的掌握有助于聽者進入預測思維狀態，使他們積極主動接受信息，逐一驗證和修改預測結果，這樣聽力理解變得相對容易些。

結 語

“以寫促學”符合我國目前大學英語教學只注重語言輸入，而忽略語言輸出的國情，它可以加速目的語知識的內化和習得。另一方面，實證研究已經表明，語塊知識的儲備能夠有效提升學生的英語聽力理解能力，而單元主題語塊能夠使學習者在有完整意義的上下文關系中掌握詞匯，它的掌握有助于學生英語聽力理解能力的提升。

因此，大學英語教師不但要有意引導學生掌握一些重點的詞匯短語、固定搭配以及句子框架等，提高學生對單詞內部的組塊記憶和單詞間的聯想組塊記憶，而且要讓學生通過寫作文的輸出方式掌握、拓展單元主題語塊。這樣的語言輸出才更加準確、更加恰當和更加完整。但寫長法下的單元主題語塊學習方法更有助于哪種英語水平的學習者提高他們的聽力理解能力，需要我們今后做更進一步的研究。

參考文獻：

[1]Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Ac quisition[M].New York:Pergamon Press Ltd.1982:63-73.

[2]周敏.預制語塊與大學英語聽力教學[J].西南民族大學學報(人文社科版),2009,(3):63-65.

[3]馮蘭.語塊記憶策略對英語聽力能力發展的有效性研究[J].外國語文,2012,(3):139-141.

[4]曾慶敏.語塊對英語聽力能力發展的有效性研究[J].重慶工商大學學報(社會科學版),2012,(4):135-137.

（責任編校：咼艷妮）

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）08-0113-03

收稿日期：2016－04－08

基金項目：山西省哲學社會科學2014年度英語專項課題項目；山西省教育廳高等學校教學改革項目（項目編號GH-13116）；長治學院 2014年校級教學研究項目（項目編號JY201407）的研究成果。

作者簡介：張朝陽（1978－），男，山西洪洞人，講師，研究方向為英語教學及應用語言學。郭佳（1968－），女，山西襄汾人，教授，碩士，研究方向為英語教學。