基于智力三元理論的教學設計

陳傳鳳

[摘要]依據斯滕伯格的智力三元理論進行地理課堂教學設計，提出教師要重視創造性智力和實踐性智力的培養，提倡培養不同思維的多樣化課堂活動，關注學生思維品質的均衡發展。

[關鍵詞]智力三元理論 教學設計 創造性思維 實踐性思維

[中圖分類號] G633.55 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）180119

一、 理論簡述

智力三元理論是耶魯大學心理系教授斯滕伯格（Robert J. Sternberg）從主體的內部世界、現實的外部世界以及聯系內外世界的主體經驗世界這三個維度對個體智力的理論界定。他在《思維教學——培養聰明的學習者》一書中認為，個體智力表現為三種形式：分析性智力、創造性智力及實踐性智力。

筆者試圖將智力三元理論作為地理課教學設計的理論基礎，提倡培養不同思維的多樣化課堂活動，關注學生思維品質的均衡發展。

二、 課堂教學設計實例

人教版必修一第三章第一節《自然界的水循環》課程標準：“運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義。”

三、 心得體會

1. 注重創造性思維、實踐性思維的培養

教師演示、講解、畫圖等，學生聽、背、記、練是傳統課堂常見的教學方式。在這種教學方式中，學生缺乏動手實踐和探究的機會，分析思維得到一定發展，但解決實際問題和創造與合作交流的能力得不到應有的鍛煉和發展。多樣化教學方式是發展創造性思維、實踐性思維的基礎。這兩種思維的培養對教師的要求較高，要求結合教學內容設計恰當的教學活動，設計合適的問題，提供相關的情境材料等。在課堂上摒棄照本宣科的一講到底的獨角戲，也要摒棄以事實為基礎的低級問答，多問開放性問題、理論聯系實際的問題，這些問題往往沒有固定答案，同時鼓勵學生自發地提問、尋求答案。以思維為基礎的對話問答最適合思維教學，要求或強迫學生思維，而不是允許學生思維，最有利于發展學生的高級思維技巧。

2. 不同思維方式要因人而異

學生的認知能力和知識經驗都處于不同水平， 三元思維比例不同。每個人都有自己的長板思維，也有自己的短板思維。我們的教育需要培養具備三種思維模式的綜合思維的人才，而不是其中一種。真實生活中的聰明意味著人能認識到并最大限度地利用自己所擁有的優勢思維。教師應該在與學生的交往中發掘學生各自不同的長、短板思維，有意識地在點名回答問題、演講展示等活動中揚長避短。例如《自然界的水循環》一課的課堂作業是：依據你的喜好，多形式展示自然界的水循環。偏好理工科的學生設計水循環試驗，偏好言語文科的學生撰寫詩歌《我是一滴水》，偏好空間視覺藝術的學生設計《合理利用水資源》宣傳畫等，如果實在沒有思維也不必強求。

當然選擇具體哪種教學活動，設計什么問題，應根據具體的教學內容與目標、教師的個人風格、學生偏愛的學習方式等綜合加以考慮。

3. 多途徑評價學生

以往考試評價中主要是對知識及分析與歸納等分析性思維能力的考察，新課改后的考試加強了對知識解決實際問題的應用能力、實踐性思維的考察，但實踐性思維、創造性思維還是不能得到很好地體現。如果說高考為主的評價方式是我們目前所不能改變的，那么教師就可以在與學生的交往中、或采用評語等形式體現智力三元理論的理念。

[ 參 考 文 獻 ]

[1][美]斯騰伯格著.趙海燕譯.思維教學[M].中國輕工業出版社，2001（7）.

（責任編輯 韋淑紅）