“種間關系之寄生”的情境教學設計

季英 張雪梅 張建明 范曾麗

【摘要】隨著新課改的深入進行，如何完成從領導者到引導者的角色轉變是高中生物教師普遍關注的問題。情境教學法是完成這一轉變的有效手段。教師通過創設生動具體的場景， 并設計使學生感興趣的生物問題，從而引導學生深入地學習和探討，并使學生的心理機能得到發展，最終達成教學目標。本文以“種間關系之寄生”為例，進行情境教學法的教學設計。

【關鍵詞】寄生 情境教學法 教學設計

【基金項目】教育廳人文社科基地項目四川教育發展研究中心項目（CJF13064 ），西華師范大學教改項目（403346，403327）。

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0130-02

1.教材及學情分析

1.1教材分析

本節內容選自于人教版高中生物必修三第四章第三節“群落的結構”中的種間關系。“寄生”這部分內容是在建立在“群落的定義及群落的物種組成”之上，闡述了“寄生的概念和特點”，是“群落的結構”的組成部分；同時，為判斷生物在食物鏈、食物網中的關系的學習奠定了理論基礎。

1.2學情分析

“寄生”是生活中常見的生物學現象，但是學生不能對其進行準確地判斷。如果教師使用傳統的講授法講解這一內容，學生容易感到枯燥乏味，難以達成教學目標。高二學生已經具備一定的邏輯推理能力，他們更喜歡自己去探索問題，找尋方法。但是，學生透過現象看本質的能力還不敏銳，需要教師進行引導，從而得出全面的、科學的結論，最終建構知識。

2.設計思路

2.1設計理論——基于建構主義的情境教學

建構主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情境下，借助他人的幫助而實現意義建構的過程[1]。因此，建構主義學習理論強調具體情境對意義建構的作用，更關注的是學習者在一定的情境中解決問題。情境教學是指教師在教學過程中運用各種手段和方式創設的一種適教和適學的情感氛圍，從而激發學生的學習動機，喚起學生的求知欲，激勵學生去探索學習，產生認知上的飛躍，為完成教學目標和任務奠定基礎[2]。因此在教學活動設計中，教師應該創設與“寄生”課題相關的情境，引導學生主動發現問題，分析相關信息，自主建構“寄生”的概念。

2.2教學思路

基于建構主義學習理論，以及學生自主建構“寄生”概念的特點，采用情境教學法進行教學設計，思路如下：

創設情境：結合視頻、圖片、語言，展示“僵尸螞蟻”的形成過程，給學生感官上巨大的震撼、思維上猛烈的沖擊，引發學生想要探索其形成原因的強烈愿望，繼而進入新課。

概念建構：通過教師由淺及深的講解，學生逐步理解寄生的對象、特點、發生的位置，然后自主完成寄生概念的建構。在此基礎上，學生最終能發現寄生與其它種間關系的區別和聯系，明白寄生在生態系統中的意義。在概念建構的過程中，學生的知識遷移能力和判斷推理知識的能力也得到鍛煉。本文對于“寄生”的概念圖（圖1）設計如下：

3.教學目標

3.1知識目標 ①能概述出寄生的概念和特點；②能列出寄生的實例。

3.2能力目標 能運用寄生的概念識別寄生現象。

3.3情感目標 ①體驗知識與生活的聯系；②認同生物科學研究的重要價值。

4.教學重點和難點

4.1教學重點 寄生的概念；寄生的特點。

4.2教學難點 利用寄生的概念及特點判斷寄生現象；正確理解寄生的意義。

5.教學過程

5.1創設問題情境，導出學習課題

教師由民間傳說“僵尸”引出“僵尸螞蟻”，并設問：為什么這些螞蟻被稱作“僵尸螞蟻”呢？然后，教師播放BBC有關僵尸螞蟻的視頻。一群螞蟻正在覓食，突然有幾只行為發生了異常，它們脫離了蟻群，不由自主的朝著樹干的高處爬去，最后死死地咬住樹葉，一動不動，頭部還長出了幾絲奇怪的白毛，它們的生命便定格于此。

強烈的視覺沖擊后，教師抓住學生的好奇心：是什么原因使螞蟻變成“僵尸”的呢？以此為切入點，導入到新課的學習：學習了今天的內容，我們就能解開這個迷題了。整個過程中，教師要引導學生用科學知識解釋身邊的一些自然現象，以提高學生的生物科學素養。

5.2建構“寄生”的概念，深入剖析概念

（1）教師給出寄生的概念：一種生物（寄生者）寄生于另一種生物（寄主）的體表或體內，并攝取營養以維持自己的生活。學生對寄生的概念有了感性的認識。

（2）教師從三個方面深入剖析寄生的概念。首先，教師引導學生從寄生的概念中直接得出寄生的對象。寄生屬于種間關系，所以寄生是兩種不同的生物之間發生的關系。其次，教師通過兩個實例分別講述寄生的位置，并用以下示意圖[3]（圖2）表示出兩種寄生關系。一是體內寄生，舉例——瘧疾，并簡述瘧疾的危害。再講解中國科學家屠呦呦及其團隊研制出了青蒿素，攻克了這一嚴重危害人類健康的傳染病，并由此獲得了2015年諾貝爾生理或醫學獎。利用這一時事熱點引發學生的民族自豪感。最后教師再著重指出瘧疾的致病原因，點明體內寄生。二是體表寄生，舉例——虱子。它寄生于人或動物體表的毛發之中，講述其危害，并說明如何防治。

最后，教師總結兩個寄生實例的共同點，并提出問題，引導學生得出寄生的特點。瘧原蟲寄生于人體內并導致人體死亡，虱子吸食寄主的血肉為生，在這些寄生關系中寄生者都必須攝取寄主的營養，那么寄主和寄生者之間存在怎樣的利害關系呢？學生總結得出：在寄生關系中對寄生者有利而對寄主有害。

（3）教師繼續深入提問：如果寄生者和寄主分開，那么兩者的生活狀況會發生怎樣的變化？并用如下數量坐標圖[4]（圖3）表示寄生關系中兩物種的數量隨時間的變化關系。教師引導學生分析坐標圖曲線的特點并用簡練的語言概括：寄生——一升（寄生者）一降（寄主）不為零[4]。如果兩者分開，則寄生者難以單獨生活，而寄主會生活得更好。

5.3習題探討，加深對“寄生”概念的理解

教師給出四個實例，學生根據寄生的概念及特點判斷實例中哪些屬于寄生現象：①人與鼻子上的螨蟲；②人和肚子里的蛔蟲；③植物的絞殺現象；④人和肚子里的益生菌。

學生分析、討論得出：①②屬于寄生現象，③屬于競爭關系。而④不屬于寄生現象，因為益生菌對雙方都有利，不符合寄生的特點。

教師對學生的回答進行補充，并提出問題，為下節課的教學（互利共生）做鋪墊：“人和肚子里的益生菌”確實不屬于寄生現象，這種對雙方都有利的關系又屬于哪種種間關系呢？這就是我們下節課要學習的內容——互利共生。

5.4回扣開篇 “僵尸螞蟻”的形成原因，結束新課

教師回到開篇問題，再次播放“僵尸螞蟻”的視頻，并給出螞蟻變成了“僵尸”的真像：在視頻的結尾，從螞蟻體內長出的白毛就是真正的兇手。螞蟻在覓食過程中感染了一種真菌，這種真菌寄生在螞蟻的體內，操縱了螞蟻的行為，讓螞蟻沿樹干向上運動，找到一片適宜真菌生長的樹葉后，螞蟻便用雙顎咬住葉脈而死去，而真菌便開始在螞蟻體內迅速生長，白色的菌絲會從螞蟻的關節處長出來進一步和葉表面結合，就此形成了“僵尸螞蟻”[5]。解答疑問，新課結束。

6.教學反思

本節教學過程中，通過前沿科學“僵尸螞蟻”與生物學“寄生”知識的內在聯系，結合視頻、圖片創設問題情境。學生在問題情境中分析信息、解決問題，主動建構并掌握“寄生”的知識，從而提高解決問題的能力；在剖析“寄生”的概念的教學中，通過屠呦呦獲得諾貝爾獎的社會熱點，增強學生對生物科學研究的熱情；最后，學生利用“寄生”的知識，解答開篇情境中的疑問，并對4種種間關系進行判斷，將知識學以致用。本節教學設計利用情境教學法可以充分將課堂與生活相聯系，有效提高高中生物教學效率，并調動學生的積極性和主觀能動性，順利完成了三維目標。

參考文獻：

[1]陳靜平.建構主義學習理論 進行生物教學[N].學知報，2010-11-01，（B02）：1.

[2]李敏，徐作英.高中生物學實驗情境創設的教學策略和實踐研究——以高中《生物·必修1·分子與細胞》為例[J].中學生物教學，2015，（12）：7.

[3]周國玉.高中生物“種間關系”的“三圖”教學[J].生物學教學，1998，（9）：19.

[4]王芳.“群落的結構”一節的教學設計[J].中國校外教育，2012，（26）：96.

[5]Larkin K. Attack of the ancient “zombie” ants[J]. Nature.doi：10.1038/news.2010.415：2.

作者簡介：

季英（1992-），女，生物教育專業碩士在讀。