論數學教學中合作學習的深度、限度與效度

劉洪翔

【摘要】合作學習在當前我國教育界非常盛行，但合作學習作為一種激勵倡導學生自主學習的教學方式既有其優點，也有諸多缺陷。在數學課堂教學中運用小組合作學習，必須充分考慮學科特點和學情特點，把握小組合作學習運用的限度、深度與效度。

【關鍵詞】數學 合作學習 課堂教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0001-02

合作學習作為一種較為成型的教學組織方式運用于學科教學中，始于20世紀70年代初期的美國。但不少教師在數學課堂教學中運用小組合作學習走入了誤區，存在 “為形式而形式”、“為過程而過程”的“偽合作”問題。因此，有必要對小組合作學習的運用澄清幾點認識，處理好幾個問題。

一、合作學習在學科內容上的深度

合作學習是目前新課改方式大力倡導的學習方式，同樣也成為數學課程改革所追逐的目標。特別是今天，數學課程強調要充實數學的文化價值、生活價值，更要求教師在教學中積極尋求一種新的教學方式。然而，有一項調查表明，在我們的數學課堂教學中，發現大多數課堂都是強調“交流”、“討論”等詞匯，重學生、輕教師的現象也很普遍，但同時也發現，學生的“獨立思考”也是一個老師們經常使用的高頻詞匯。學生“獨立思考”與“合作學習”是不是有點互相矛盾的意味呢？不少教師認為，至少在外在形式上是不一致的。有人舉出了幾點理由，強調數學教學中“獨立思考”的重要意義。一是數學學科的特點。數學學科是一門思維學科，其主要形式需要依賴于學習主體的自主思考與獨立活動；二是中國傳統的文化觀念認為，中國學生學習數學更需要獨立思考；包括我國的考試文化，都是強調學生獨立完成測試題目；三是合作學習的缺陷性，不經過獨立思考的合作互動，易導致合作低效。[1]

合作學習的本質要素是“分工”與“協作”，也就是要強調“個人責任”與“積極互助”。在數學教學中實施小組合作學習，不宜簡單套用合作學習的一般模式，甚至有時根本無法開展小組合作學習。就學科內容本身來看，越是高年級的數學學習，一般是不宜開展合作學習。因為“數學是思維的科學”，數學思維的培養既無法傳遞，也無法代替，必須通過親身的參與與體驗來實現。這一過程是一個具有連續意義的整體，具有不可分割性和替代性，通常無法分工與合作。[2]比如，對一數學問題，如何理解題意、尋找解法、形成解題思路包括完成結題過程，都不能機械分割和分解。從另一角度看，合作學習是數學內容是形式與內容的關系，應該是內容決定形式，形式反應內容，只為了一種形式上的整齊劃一、外表光鮮而忽視內容的本原特征和內在要求，只是舍本逐木。適合合作學習的數學問題，應該是個人難以完成的較為繁難的數學問題，并且能進行任務分解的內容，如數學調查、數學實驗、數學板報等大型數學實踐活動。有些與生活實際貼近的數學知識，也可以通過任務設計來合作完成，但肯定不限于在課堂完成，而是課內與課外都有任務。如果所學習的數學內容沒有合作的必要而勉強行之，既不利于數學知識的理解與數學能力的發展，也無助于合作意識的培養和合作技能的掌握。

二、合作學習在形式方法上的限度

不少民辦學校和村辦薄弱學校，生源質量參差不齊，數學學習基礎較薄弱、學業習慣不良的情況非常普遍。有些學生基礎差，但同時班額又很大，這都給開展合作學習帶來了困難。合作學習要求留給學生一定的自主探索和獨立思考的時間，往往因為一個很簡單的數學作業任務，學生要花上3～4節課時才能徹底解決。深層的、真正意義上的合作需要不少時間，而淺層的合作又達不到合作學習的目標和要求，這種時間上的因素限制，導致不少教師不敢大膽放手設計合作學習任務，都一心想著要趕教學進度。這是不少數學教師實際教學中面臨的困惑之一。

開展小組合作，學生必須有一定的認知基礎，有積極參與合作的愿望。有些學生，不僅學習基礎差，而且對學習已經是完全的厭倦、放棄心理。不管老師再如何強調學習的重要，強調勤能補拙，給予關心鼓勵，學生就是不為之所動，總是認為自己學得好不好都無所謂。不少學生心理成熟年齡提前，有較為成熟的自我意識，有的容易把自我封閉起來，包括經常處在一種自我設計的超前性與主客觀條件實現可能性的矛盾之中。所以，離開了學習成員自我主動積極參與合作的意向，任何老師或小組其他成員強迫的、外在的要求對他們來說都是一種負擔，或者是一種侵犯。學生缺乏合作的意愿，教師們又無從找到一種長期有效的激勵辦法，這是小組合作學習實施的困境之二。

學習的空間環境方面，不少學校為更好地實施小組合作，對教室里學生的座位進行了新的編排。有的變成圓桌式、方井式、馬蹄式等等。這對于方便學生積極交流起到一定的作用。然而，這種編排方式也給教學帶來不少問題。因為學校教室的環境布置基本上還是傳統的布置，學生的位置卻是朝向教室的三個或四個方向。而大多數課堂學生是沒有太多的隨意走動的機會的。只有通過不斷調整自身的位置以方便聽講或討論。另外，不少教師工作量大，教師們下班后即很少有再次跟學生接觸交流的機會。教師對學生缺乏必要的指導、幫助、監督，僅僅依靠學生課外的自覺性，學生合作的質量明顯要受到影響。

三、合作學習在教學效果上的效度

合作學習研究的對象是活動中的人，是平等關系中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關系的復雜性。相對于獨立學習而言合作學習中的變數較多，而且它們以非線性、隨機性等復雜性的方式存在著。任何學科的學習，從來都是合作與競爭并存的。當組內強調合作，組間開展競爭時，組內是否還需要競爭呢？按照合作學習的理論，分組是“組間同質、組內異質”，亦即組與組之間成員的分配應該是大體實力相當，而組內成員應該是有差異的、互補型的。只有這樣，組內才有合作的必要，也才有合作的可能。如果一個人就能完成，那要合作做什么呢？如果每個人的作用都是成功不可缺少的一個環節，否則任務就不可能完成，那組內又如何比較呢？中學數學教學中往往存在這樣一個現象，有一個基礎比較的同學，他獨自包攬了所有事務，其他同學，有的力不從心，使不上力，有的袖手旁觀，坐享成果。那么我們在評價時，我們除了能評價其“參與性”的外在表現，而其對學科掌握的真實程度卻無從知曉。而如果要對每一個成員做出全面的評價，這種工作量是極其繁瑣的，必將耗費掉大量的教學時間。

如前所述，合作學習自身在理論上就存在一定的局限性。合作學習也不是萬能的，它只是眾多教學方式的一種，未必就能帶來學生的主動學習。以往的評價范式有兩個假定：只要對學生進行評價，并根據評價結果對其進行排名，就能提高學生的學習動力，因此也就能促進學生學習：能夠對學生學習改進產生最重要影響的決策是由成人作出的，教師作出的決策最為重要，只要教師改進了教學，學生的學習就會得到促進。這些假定明顯存在問題。它們忽視了評價在學生視角中的復雜性，也忽視了學生對學習效能的決定性。[3]其實，有很多教學方式都能激發學生的思維，關鍵在于內容選擇是否合適、運用是否適度，教師的指導是否適宜。教師需要評測，哪些問題可以獨立解決，哪些問題可以當堂合作解決？哪些內容必須教師講解示范？數學課堂的教學形式應當多樣，最好的教學方式就是對基本方法的適宜運用與組合，完全沒有必要用一種唯一的形式去要求所有的課堂按該模式來設計。

數學教育專家張奠宙認為，合作有三種基本類型：通力合作、分工合作、交流合作。數學學習主要是思維活動，依靠個人的獨立思考完成合作任務。所以數學學習中的合作應該是第三種。[4]數學課程中的合作學習，應當是思維空間大的問題與知識，學生依靠個人的認知水平獨立探索有難度。一段新知識的最初教學，如概念教學、基礎定理教學，是不適宜采用合作學習的。但是，思維難度大、操作應用程序復雜的問題，學生就能在課堂上完成嗎？組內的學生之間，學生甲、學生乙和學生丙都不能解決和達到的認識高度或視野廣度，學生丁就一定能達到嗎？

綜上所述，我認為，數學教學中運用合作教學策略，必須從學科內容維度、方法維度維度和教學效果維度等三方面進行理性的分析與判斷，應正確回歸學習的本質，不能因為過分強調合作的價值就忽視了學習本身的任務和要求。

參考文獻：

[1]程華.初中數學合作學習的調查與思考[J].數學教育學報，2010（2）.

[2]李煒.實施數學合作學習需要明確的幾個問題[J].學前教育研究，2007（1）.

[3]崔允漷.促進學習：學業評價的新范式[J].教育科學研究，2012（3）.

[4]張奠宙.關于“自主、探究與合作”教學的再認識[J].湖南教育，2006（15）.