借助“人人通”實現翻轉課堂

紀秀云

（廈門市同安區埔后小學，福建廈門361100）

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借助“人人通”實現翻轉課堂

紀秀云

（廈門市同安區埔后小學，福建廈門361100）

摘要：人人通是連接課前、課中、課后三個環節的教學平臺。文章以人教版四年級上冊的“平行與垂直”為例，闡述如何借助人人通平臺，結合微課，采用課前微課預習，初步認知；課中互動碰撞，內化知識；課后補救探究，拓展延伸的翻轉課堂模式，讓不同梯次學生得到不同程度的發展，讓教師的課堂教學更富有針對性、實效性。

關鍵詞：翻轉課堂；人人通；微課

翻轉課堂，就是教師創建教學微視頻，學生在家中或課外觀看微課，在課外完成知識的學習，課堂上教師適時進行點撥，組織進行答疑解惑、交流討論、知識運用，從而內化知識的一種教學形態。而“人人通”則是銜接課前、課中、課后的一個平臺，在這個平臺上教師和學生都有自己的學習空間，就像微信可以群聊也可以私聊，所以借助“人人通”，實現翻轉課堂是最好的一種途徑與方法。

如何讓學生有足夠的時間，按照自己的步驟學習，從而真正掌握所需要的知識點？筆者認為借助“人人通”結合微課實現的翻轉課堂，采用課前微課預習，初步認知；課中互動碰撞，內化知識；課后補救探究，拓展延伸的翻轉課堂模式，可以讓不同梯次學生得到不同程度的發展，讓教師的課堂教學更富有針對性、實效性。

下面筆者以人教版四年級上冊的“平行與垂直”為例談談借助“人人通”，實現翻轉課堂的幾點做法：

一、微課預習，初步認識

翻轉課堂的課前觀看微課預習和導學提綱是幫助學生學會主動思考的一種重要方式［1］。翻轉課堂中的課前微課為每位學習者提供“自助餐”式的學習資源，學生可以通過隨時控制視頻的播放和暫停反復觀看，以達到對知識內容的完全掌握。它既可以讓學生有效利用零散時間，又高度濃縮關鍵知識點，形式新穎靈活，學生學習起來更加輕松、效率更高。學生可以把自己在預習過程中遇到的一些問題、困惑和疑慮通過在線形式及時發送到自己班級的群里，和同伴進行及時地交流、討論。同時，要求學生完成導學提綱，學生在做導學提綱的過程中可以將所理解的知識整理成思維導圖，在整理的過程中遇到“攔路虎”，可以帶著問題進入課堂聽課，課堂上與其他學生的思維產生碰撞，必能深深印入學生的腦海，達到事半功倍的效果。

例如教學人教版四年級上冊《平行與垂直》一課之前，筆者通過在“人人通”平臺提供9.5分鐘的“平行與垂直”的微課，該微課對什么是平行、垂直、相交、不相交等同一平面內的兩條直線的位置關系進行了詳細的操作演示與解讀，特別是對于看似不相交延長后相交的現象進行了操作演示。學生通過手機或者電腦在“人人通”課前觀看微課，嘗試完成教師設計的導學提綱：同一平面內各種位置關系的分類作業，并把完成情況發送到“人人通”。

你想把這些圖片分幾類，怎么分，為什么這樣分？

作為教師，課前通過“人人通”了解學生的預習作業完成情況，了解學生對新知識真正的掌握情況，能夠讓教師很好做到以學定教，調整課堂教學進度、難度，制定個別輔導計劃，增強課堂教學的針對性。筆者發現學生通過課前微課學習，對本課原來預設的教學難點“相交現象的正確理解，尤其是對看似不相交而實際上延長后是相交現象的理解”竟然已經解決；不能很好理解“互相垂直”與“相交”的關系。有了這些課前的學生資源收集，筆者的教學設計就能根據實際情況確定三維目標及教學重難點，并備好相應的碎片化資源：學生課前預習的作業資源及同一平面內旋轉兩條平行線中的一條直線直到兩條直線相交后成直角的動態演示，以便課中幫助學生理解兩條直線相交后成直角，所以兩條直線互相垂直是相交中的特例。

二、互動碰撞，內化知識

學生通過課前的自主學習，對于新知識已經有了初步認識。［2］在課堂上，教師引導學生通過交流分享信息，從分享的信息中提煉經驗或有用的信息，分享引發思維碰撞式討論，從最初的意見出發，碰撞出若干個新的創意或者見解，不斷深化主題，最終達到問題的解決。在這種交流中，1+1可以等于2，也可以等于1，更常見的是可以大于2，直至等于N。教師在引導學生將課前預習過程之中所遇到的問題進行辯論過程中，只是充當主持人的角色，適時進行點撥，對于學生第一次交流互動中出現爭論的知識點，不急著下定論，而是讓學生再次進行思考，同桌合作討論，教師可以通過截屏等方式將學生爭論的不同答案設置成選擇題，讓學生通過Team Model智慧教室IRS遙控器進行第二次判斷選擇自己同意的答案。對于80％的學生答對的，教師只做簡單的講解；對于80％以下的學生答錯的，教師則要調用課前準備的資源進行有針對性的引導講解，這樣可以讓課堂的教學更有針對性，可以促進學生自主學習能力與知識理解能力的提升。

例如：《平行與垂直》這一課，通過課前微課預習，并完成兩條直線的位置關系分類，課上讓學生上臺調出自己的預習作業學習單進行解說，讓他們在課中通過互動交流、產生思維碰撞：

生1:我把它們分為三類：第1、7分為一類，它們兩端一直延長不會相交，第2、5、6是相交，第3、4是垂直。你們對我的分法可有不同意見？（教師板書：不相交、相交、垂直）

生2:第6可以歸為平行的一類，它們沒有相交。

生1：錯，它們延長后會相交。

師：你說它們延長后會相交，你能不能畫一畫演示給大家看看？

（生1在白板或者黑板上畫出延長后會相交）

生3:我把第1、7分為一類，是平行；第2、5、6分為一類，是相交，第3、4分為一類，它們相交后成直角。（教師板書：平行）師問：你怎么知道它們相交后成直角？

生3：我用三角板的直角邊量的。你們可有不同的意見？

生4:第3、4既然有相交，應該和第2、5、6合并為一列，是相交。所以我認為分成兩類：相交和不相交。

生5：我認為應該把第1、7分為一類，不相交就是互相平行，第2、5、6、3、4是相交，但第3、4是相交中的一種特殊情況，它們相交成90度，是互相垂直。

生6：我認為他們剛才說的必須有一個前提，就是這兩條直線必須在同一平面內。（教師板書：同一平面內）

在學生爭辯的過程中，教師對每個同學的分類方法只是說：“他的意思你懂了嗎？有沒有看法？說說你的看法。”這樣讓不同意見的同學都能大膽表達自己的見解，爭辯過程中出現了關于本課的重點概念“同一平面、相交、不相交、平行、垂直”等，教師只是問：“你知道它們是什么意思嗎？”其余的時間都交給學生匯報反饋，教師只是在關鍵時刻做追問點撥。如學生提到“兩條看似不相交的直線延長后會相交”時追問：“你說它們延長后會相交，你能不能畫一畫演示給大家看看？”提到“它們相交后成直角”時追問：“你怎么知道它們相交后成直角？”提到“同一平面”時追問：“你能不能舉個例子說說兩條直線是不是在同一平面？一個平面會有多大？”提到“兩條平行線間的距離處處相等”時追問：“你怎么知道平行線間的寬度一樣？有沒有辦法證明？”

在聽完同學的辯論后，教師不急著下定論，讓學生在思維碰撞中學會判斷，于是問：剛才同學們討論非常激烈，在討論過程中出現了同一平面、相交、不相交、平行、垂直幾個數學名詞，通過課前微課預習和同學們的爭辯，你知道它們是什么意思嗎？下面請同學們同桌討論，然后把這7組直線的位置關系重新分類［3］。

教師的角色已經從內容的呈現者轉變為學習的教練，這讓教師有時間與學生交談，回答學生的問題，參與到學習小組，對每個學生的學習進行個別指導。整堂課，教師和學生之間以及學生與學生之間課堂的互動得到了全面提升，學生在互動碰撞中知識不斷得到內化與升華。

三、補救探究，拓展延伸

一個微課就是一個知識點，它注重的是方法的傳授，即“授人以漁”。由于微課可以反復播放，使那些平時反應慢的又羞于發問的學生能夠從容地反復觀看，較好地解決后進生的轉化問題。另外教師可以將上課時白板上保存下來的課件發送到“人人通”平臺上，讓課堂上沒有掌握知識的同學再次回顧上課知識重難點的教學情況，學生在反復觀看中逐步掌握知識。教師也可以利用人人通平臺為每個學生發送不同的、有針對性的個性化作業，讓每個學生跳一跳都可以摘到果子，在不同的程度上得到不同的發展。如本節課教學后，筆者在“人人通”平臺上設置了如下作業：

1.聽完本節課，不理解的地方可以再次觀看微課視頻進行補救學習，或在“人人通”平臺上與教師或其他同學溝通。

2.把這一節課的知識整理一下，完善思維導圖，上傳到人人通的云作業中。

總之，翻轉課堂的基本要求，是把課前網絡學習納入組織化的課堂教學流程，學生必須較高質量地先行完成課前微課預習和導學提綱，以保證課堂交流的高效率。翻轉課堂借助“人人通”能夠很好落實把知識的傳遞放在課外，把知識的內化放在課內的互動碰撞。交互性被認為是翻轉課堂的一大特色和優勢，翻轉課堂的課上環節是更高層面的師生、生生互動，學生高度參與課堂討論，教師則答疑解惑啟發思維。從這個意義上說，翻轉課堂的主要價值在于問題導向的知識生成價值，即在充分學習的基礎上，經過互動探討，加深知識理解，產生“新質”。因此，翻轉課堂不僅僅是一種新型的教育方式，更是一種教育思想的改變。將教學方式與“人人通”平臺、微課程相結合，拓展了教學的內容與途徑，提高了學生們自主學習能力，也提高了課堂的活躍度。

參考文獻：

［1］張福濤.翻轉課堂理論研究與實踐探索［M］.濟南：山東友誼出版社，2014.

［2］金陵.翻轉課堂與微課程教學法［M］.北京：北京師范大學出版社，2015.

［3］焦建利.微課與翻轉課堂中的學習活動設計［J］.中國教育信息化，2014（24）.

中圖分類號：G623.5

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9884（2016）02-0068-03

收稿日期：2016 - 01 - 17

作者簡介：紀秀云（1979-），女，福建廈門人，廈門市同安區埔后小學高級教師。