高職院校綜合素質課程測評機制的探索

【摘 要】在目前高職院校面臨轉型的背景下，如何讓綜合素質教育落到實處，切實推進高職畢業生的競爭力，將是高職院校深化改革的突破口之一。本文擬從綜合素質測評的定位和功能入手，通過教學設計和實施反饋，探索綜合素質課程教學改革，力圖推進綜合素質測評機制的建立和完善。以評價促進教學，在總結中反思，通過建立和完善測評體系來推動高職院校綜合素質教育教學的整體進步，助力高職院校深化改革和發展。

【關鍵詞】高職院校;綜合素質課程;測評機制

全力推進高職院校素質教育，重視學生綜合素質的提高和職業能力的可持續發展，關注學生的社會生存能力和適應能力，業已成為高職教育深化改革，實現自身辦學水平提升的需要?，F階段不少高職院校已經完成了建設布局成形、招生規模擴大、校園環境美化等基礎工作，規模建設后前期遺留的問題開始凸顯，發展進入瓶頸。其中比較受到關注，亟待解決的問題是教學中過于強調專業學習、技能訓練，忽視人文素質的熏陶養成，缺少意志、情感、價值觀的培養，使得綜合素質成為高職畢業生的短板，缺乏職業遷徙能力和適應力。為尋找深化改革的突破口，一些高職院校開始把發展目標轉向提高教學質量、提升辦學內涵上來。希冀通過人才培養模式和辦學理念的調整完善來獲得職業院校新一輪的發展。加強綜合素質教育正是高職院校內涵建設的必然要求，同時為我們從理論和實踐兩方面推進綜合素質教育提供了機遇。

一、高職院校人才培養模式決定了測評機制的原則

培養目標決定教育教學模式，測評機制也理應以此為前提進行構建。高職教育的培養目標區別于普通高等教育：既要充分反映技術教育的內涵，體現時代發展的要求;也要考慮到大學教育的基礎性和階段性，還要充分考慮到技術應用型人才適應第一線工作的要求。也就是說知識性和實踐性必須兼顧，能力和素質應該并舉。高職院校綜合素質課程設置不能僅僅定位于傳授某種專門的知識，而是在于啟智，培養學習能力和創新能力，使學生面對多變的挑戰和機遇時，能夠批判性地思維，創造性地工作，主動地學習和掌握新的知識與技能。以此為前提，綜合素質課程應該按以下原則進行設置：有利于學生了解不同學科基本的知識和思維模式，拓寬眼界和思維;有利于知識的吸收和內化，樹立正確的價值觀;有利于促進學生了解學科前沿和新成果、新趨勢，增強專業素養和興趣;有利于學生技能的訓練和開發，提高綜合能力。

二、綜合素質測評的原則和理念

目前各高職院校均開展了不同模式的綜合素質課程，評價體系也各有千秋，在實施過程中我們發現效果和預期相差甚遠。在現實中綜合素質課程被邊緣化、學校和學生重視程度不夠、專職教師處境艱難、課程設置不合理等問題依然存在。

建構主義的核心理論認為知識、技能不是被動積累的，是個體積極組織和實踐的結果。認知是一個適應過程，在教學中學生在教師的指導下才能積極主動地建構自己的知識體系。因而我們強調高職院校著力于培養學生的職業能力和學習能力，綜合素質課程也需以此為原則進行探索，由目標教育轉向過程教育，通過構建發展性的評價體系來促進學生綜合能力的提高。因此我們認為理想的評價體系應該以學生為主體，利用評價體系的激勵、反饋和引導功能，強調主體的個性化和特長，使評價多元化。

1.學生的全面發展是測評機制建立的前提

高職院校以職業能力要求作為教學目標和評價標準，強調知識、技能、態度的有機結合，教學中心轉向學生，關注不同層次學生的需求和個性化發展。立足于課程，建立價值導向的評價機制，多種渠道配合，致力于培養有正確價值取向、積極人生態度和健全人格的高素質人才。在測評機制方面應該以知識、技能和方法的掌握為基礎，個人能力的提高、價值觀的成熟為指引。在課程設置的不同模塊學習中提煉出核心價值，區分必修課程和選修課程，督促學生按照自身具體情況和職業規劃來選課及獲得評價。

除了課堂教學外，技能賽事、網絡課程、辦公技能、創新大賽、人文講座等形式都可以成為綜合素質評價的內容，力求全面展示學生不同的特點和能力，分數不再是唯一標準。

2.測評原則應貫穿教學全過程

傳統評價方式以考察為主要形式，分數是唯一標準;加之綜合素質課程大多無重修、補考等相關制度，往往導致學生漫不經心，上課缺曠司空見慣，考試隨便拼湊論文了事。這樣的態度已蔚然成風。改革測評機制首先要求教師在課程設計時轉變觀念，以學生為主體進行教學內容安排和組織，使學生積極參與在教學環節當中。實踐教學和理論教學并重，課程結束時對教學過程和教學成果均計入最后評價。對于綜合素質課程也應該有重修制度，除了有利于教學資源的充分利用外，也能夠加強學生提高對于此類課程的重視程度。

高職院校任何課程的教學方法都必須著眼于內在素養的形成、鞏固和發展，而不是漫無目的強行灌輸?；诖?，傳統教學方法不顧及教育對象的特點，不選擇多樣化的教學形式，滿堂硬塞知識的模式必須改變，課堂學習時間和內容有限，讓學生通過信息搜集整理、課余小組互助、多種方式學習來完成教學目標。對于這樣得到的知識，學生能加深知識的理解和記憶，并更容易內化為自身的能力。因此在綜合素質課程中，我們在教學中不斷摸索，教師嘗試安排與教學內容相關的實踐教學環節。在知識掌握的前提下，提出能力和態度的針對性要求。通過不同形式的活動使學生積極參與教學過程，讓學生在掌握知識后學會運用和轉化。改變一言堂、滿堂灌的教學模式，活躍課程氛圍，調動學生積極性。對于成績的評定也采用了實踐成績、口試等多種形式的評定方式，考勤、實踐課時、課堂表現成為決定學分的主要環節。

經過一段時間的實施，教師對于實踐課程的改革給予了高度評價，普遍認為這是一個真正的教學相長的有益過程。教學過程中能較靈活地運用各種教學方法，培養學生實踐的能力。同學們也對素質課程改革進行了肯定。認為課堂上有了同學的位置，不再敷衍學習。課堂氣氛活潑，同學們的積極性有了很大提高，

3.發展性的評價觀是我們的核心理念

綜合素質教育致力于創造出適合學生、適應社會的教育模式，如果過于重視分數和結果，忽視學生感受將與其初衷背道而馳。以評價來促進素質教育工作是我們教研科研的推動力。因此以學生為本，促進學生身心全面發展和能力提高的理念必須貫穿于整個測評機制的始終。

在教學環節中，應該考慮不同學生的情況和需求來選擇教學內容和實踐方式。比如說高職院校一般有?？?、中專、五年制大專，招生模式也分統招、自主招生、補錄等情況，學生的學習能力、知識結構和積累不一而論，實在無法使用同樣的教學方法和考評方法，在課程開發和設計時就合理安排，盡量照顧不同層次學生的實際情況和需求。

我們提出的發展性的評價體系應該建立在必修和選修的選課體制上，根據學生知識的側重點、掌握程度和職業規劃，在選擇了核心的必修課程后，圍繞核心選擇相關素質課程，在最后完成了規定的學分后，得到關于該同學在該領域的一個全面評價。比如說建議文科的同學選修自然科學的課程，達到了相應的水平后，除了分數，還可以有描述性評價，對學生在某一方面的能力和特長進行總結，或者是證書類評價。這樣對于學生在以后的發展中會有指導作用，也可供用人單位參考和選擇。

綜上所述，綜合素質的評價機制重要性不言而喻，牽一發而動全身，涉及部門多，管理工作難度極大，切實推進工作必須由學校層面進行發起和統籌，各個部門全力支持方能取得實效。

在測評機制中，比較難以突破的是測評的定性與定量的問題。傳統計分模式重在結果，學生往往平時敷衍，考試東拼西湊，效果極差。我們試圖在這個環節進行小范圍的嘗試。容易定量的因素有：課程成績、獎懲情況、相關證書等;不易定量歸于定性的因素有：責任心、團隊意識、信息收集、表達、創新、誠信等。

從機制來看，學生處、團委、各學院、職業技能處、教務處等部門均有職權和責任，通過考試、評優、社團活動、校園文化建設等行為來參與。從實施來看，課程的設置和教師能力培養也有很大的發展空間?？偠灾覀兗刃枰杀容^的定量指標來對綜合素質的實施進行反饋，也應該對學生提出反映學生特長、核心能力的定性評語。既要重視知識的掌握積累、能力的提高。又要尊重和體現個體差異，引導學生積極向上發展。

綜合素質教育任重道遠，需要學校、社會、個體多方面提高認識，建立制度，共同關注。測評機制的構建是其中重要環節，我們力求高職院校的素質教育關注不同層次學生的需求和個性化發展，從專項能力培養開始，以綜合素質提高為結束。強調知識、技能、態度的有機結合，立足于課程，重視測評的過程和結果，致力于培養有正確價值取向、積極人生態度和健全人格的高素質人才。

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作者簡介：

羅林燕（1978～ ），女，拉祜族，云南省臨滄人。云南師范大學歷史與行政學院碩士研究生畢業?，F任教于昆明冶金高等專科學校。