有效組織語文閱讀教學的方法研究

江素文

隨著《新課標》的開展，語文課堂已回歸到真正簡明質樸的知識傳授中。而一板一眼的課堂模式明顯無法滿足學生的學習需要，教師必須要抓住語文課根本的同時抓住學生的興趣點，只有在自己的實踐中尋找更積極有效的方法。

一、重視課題在組織教學中的作用

課題是課文的文眼。在授課時，教師有時只是叫學生齊讀一下課題便直接進入對課文的分析，而往往會忽略對課題的理解，更不必說利用課題來構建課堂了。一篇課文的標題往往包含了這篇文章的內容或暗藏了作者寫作的思想感情，因此引領學生讀懂了課題就等同于預知和體會了課文一半甚至是全部的內容和情感，應該充分挖掘課題的價值。比如在正式上課前可以請學生采用多種形式讀一讀課文的標題。如陳金才老師在導入《祖父的園子》這篇課時就要求學生分別用開心、笑瞇瞇、無限神往三種語氣來朗讀課題。這樣既讓學生對課文內容有了基礎的認知，又給課文奠定了一定的感情基礎。接下來，陳老師引導學生漸漸豐富了課題的內容，板書的課題由《祖父的園子》變成了《慈愛祖父快樂自由的園子》，最后拓展延伸的主題是“我心中的園子”，這是對課題的升華。堪稱經典的是趙志祥老師在一次《十里長街送總理》的教學中，通過書寫課題長達5分鐘之久，來營造壓抑難受的氛圍，緊接著用語言渲染當時十里長街從總理的場景，達到了讓學生悲痛的效果。

在構建課堂時也可采用質疑課文標題來展開教學的方法。如《秦兵馬俑》中，老師提出問題：你想從課題中知道什么？學生各抒己見：秦兵馬俑在哪里？秦兵馬俑長得什么樣？秦兵馬俑是什么？這樣既激發了學生的探究課文的積極性，教師還可順理成章地收集這些問題組織這堂閱讀教學，鼓勵讓學生帶著自己提出的疑問回到課文中自己解決問題。

二、語文課堂應為智能而教

為了不讓語文課上得變成思想品德課、音樂課、歷史課或科學課，就必須明白語文課到底要教什么。陳金才老師說語文要教語言，教思維，教人品。薛法根老師也明確語文要為言語智能而教，這其中就包括了教語言和思維。當然語文教學要脫離教人品是不實際的，在教會學生知識時無形中形成學生良好的性格也是中國語文的獨特魅力所在。但語文最根本的還是讓學生能正確理解和運用祖國的語言文字。那具體教什么呢？小學語文教學有“識字教學”、“閱讀教學”、“作文教學”三大塊，也可以參考薛法根老師總結的語文三大教學內容來找出答案：一要教語言材料包括字詞句，生字新詞要么不教，要么就要教好;二要教閱讀方法和作文方法，有方法才有訓練，有訓練才能形成能力;三要教語文知識，老師不僅要教文本知識，還應自己從中“開發”出獨具匠心的語文知識。小學有低中高三段，不同階段也有不同的教學重點。以低段為例，“識字教學”應是小學語文低段的教學主體。那小學低段閱讀呢？陳金才老師強調，低年級閱讀也是為識字提供語言環境，鞏固識字，實現語言表達運用。可見小學低段“識字教學”的重要性。

三、大膽改變課堂結構，完成課堂模式由線型到板塊的轉變

一堂好課不能缺少老師與學生、學生與文本之間的互動，有效的互動可以激發學生的智慧潛能，培養他們的言語智能即聽說讀寫、思維、想像和口語交際等能力。什么是真正有效的互動？老師上課不停地提問，學生至始至終地舉手回答？還是老師讓學生對課文內容進行角色扮演？這是我們公開課常用的手法。這些確實能在一定程度上激發孩子的言語智能，但沒有真正全面提高孩子的能力。要實現這一目標當務之急就是要改變課堂結構，完成從線型到板塊的轉變。何為線型教學？比如，老師完全根據課文內容相繼提出問題，學生只要回答正確便完成了教學任務，這只是鍛煉了學生“答題”能力。而組塊教學包括“聽”“說”“讀”“寫”等板塊，要求課堂有核心的學習任務，有時間保證，有多樣的活動形式。課堂上的一個板塊里所有的教學活動專門培養學生一種言語智能，一節課可以設置2至3個板塊，這樣老師只需從兩三方面引導學生，省下時間里可以充分練習以提高多種語言能力，真正做到學生多學，教師少教。如陳老師在《祖父的園子》的課堂上，先用個人讀加比較讀的方法完成“找出小女孩調皮淘氣的地方”和“祖父怎么管小女孩的？”這兩個教學任務的，這是第一個“讀”的板塊，再由“祖父管小女孩時的三個笑”過渡到第二個“說”的板塊，他請學生自由表達“從‘三個笑中你發現了什么？”、“園子里花鳥蟲草快樂嗎？你最想做誰？請用幾句話說說它們的快樂。”到“你想擁有這樣的園子嗎？”最后引出第三個板塊“寫”——“我心中的園子”和“為什么幾十年后經濟更發達的我們沒有這樣的園子？”讓學生充分激發自己已有的知識儲備，掌握文本知識并發現由文本延伸出來的知識，這種學生多學，教師少教以及學生學到的知識源于文本又高于文本的課堂教學活動才是真正有效的教學互動。

四、豐富教學方法，創新教學內容

老師怎樣教學才會生動趣，學生才會愛上語文課？當不得其法時，把目光轉向觀摩借鑒名師課堂，可發現大師級的老師上課語言生動簡潔，自身文化底蘊很深厚，教學環節簡單但不枯燥，課件相當簡明但能突出重點，簡化教材分析等，他們能“簡單簡明簡化”上課，教學真正回歸到了真實實用的課堂;他們的教學構思總是經綸巧妙。比如陳金才老師上《祖父的園子》，他從小女孩在祖父的園子里感覺到很快樂聯想到園子里的花鳥蟲草也很快樂，從而引出“寓情于景”這一語文知識，再返回文本讓學生解讀“天空藍悠悠，又高又遠”等描寫景物的句子。再如薛法根老師上的《哪吒鬧海》，他通過板書學生找出的哪吒三鬧東海的三個動作后，要求學生用一句話“概述”哪吒鬧海這個故事。緊接著，他引導學生把“夜叉從水底鉆出來，只見一個娃娃在洗澡，舉起斧頭便砍”擴充成三句話。“概括”和“擴充”還不夠，他還請學生分別以龍王和哪吒的身份來向李靖“轉述”鬧海的經過。兩位名師憑借自己對文本的解讀能力，充分挖掘了教學內容，生成了獨具匠心的課程資源。他們建議我們提高自己解讀文本的能力，對文本進行價值判斷，判斷它們的知識價值、言語價值和人文價值。只有這樣我們的語文課才能活潑有效，才能讓學生們提高學習興趣。

薛老師在教授此課時也采用了多種教學方法，比如重點詞匯法，讀完第一段，就請學生圈出該段的“稱霸一方”、“胡作非為”“治一治”三個詞，然后提問學生龍王父子怎么了，讓學生根據對詞語理解暢所欲言，增強對龍王父子的所作所為及其后果的理解。再有比較讀法、想象法、示范法、聽讀法、體驗法等。陳老師在上《祖父的園子》時請五個學生上臺朗讀表現小女孩調皮淘氣的五處句子，并要求學生分析前一位同學朗讀哪里讀的好并學習，這就屬于比較朗讀法，當陳老師用自己富有磁性的聲音向閉眼的學生描述快樂的園子時又屬于想象法。這些都是我們見過也用過的教法，關鍵就在于我們如何在適合的時間合理有效地運用或組合它們。

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”在這樣理念的指導下，每一個教師認真讀書，鉆研教材，并集思廣益，汲取先進教學經驗，再結合自身的特點積極組織出有個性的語文課堂。這樣做，既能提高對話教學的效率，也很利于教師自身素質的提高。