語文教師閱讀教學設計能力缺失歸因及對策

任玲玲

文本閱讀教學占據語文課堂的大部分課時，然而閱讀教學的低效和無效，至今沒有得到根本的改進。究其原因，語文教師閱讀教學設計能力的缺失是關鍵問題。

一、語文閱讀教學設計現狀描述

1.教學理念滯后

“已有的教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實‘對手，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的習以為常的教學行為。”例如對新《課標》中“以學生為本”的解讀，很多教師在表面上看似重視學生，但在實質上卻忽視甚至輕視學生在閱讀中的主體性地位。

2.教學設計僵化

一是“碎片化”，現在有些閱讀教學設計缺少有價值的中心問題，基本都是關于字、詞、標點、語法、句意、層次的，獨立于對整篇文章的整體把握之外，這些問題往往沒有明確的設計意圖，缺乏內在的有機聯系，不具備生成意義，不具備對學生閱讀能力的挑戰。二是“功利化”，有的教師將每一種文體的閱讀教學設計都形成一種固定模式，在設計閱讀教學時，按照教參將一篇完整的文章肢解成許多個考試題，以標準答案來衡量學生對于文本理解的程度，一篇美文在學生的腦海中留下的只是一個個的應試技巧。這些閱讀教學設計沒有教材知識與教師素養的融合，沒有師生思想碰撞預設，平淡無味，千篇一律。

二、語文教師閱讀教學設計能力缺失歸因

1.欠缺學科知識的完善和優化

唐代興在《漢語教學哲學導論》第6章提出“教育必須使人成為人”的基本思想，并進行進一步的詮釋：“教育是一種滋生和化育活動，通過滋生和化育使動物的人變成有文化、有技能、有智慧和有道德、有美德、有靈魂的‘全人”。語文因為母語課程的獨特地位更要求我們的語文教學必須以人為本，以學生為本。而如何在有限的語文課堂教學活動中，通過靈活有效的教學行為使學生在提高自身素養、獲得情感體驗的同時，學會閱讀的方式方法以及發展獨立的閱讀能力，取決于語文教師素養的深淺和能力的高低。教師的教學能力影響學生的學習能力，教師的教學行為影響學生的學習行為，而目前存在的閱讀教學低效現象正顯示教師的知識能力已不能很好地適應新課改的要求。所以在課程改革的大背景下，教師如何增加自身知識儲備，完善并優化知識，是提高閱讀教學設計能力的基礎問題。

2.欠缺獨立解讀文本的能力

“人類的實踐是以知識為基礎的，實踐就是知識參與下的實踐，實踐的程度和范圍是受著人類知識狀況制約的。”現在很多教師欠缺獨立解讀文本的能力，備課時拘泥于教學參考書或是網絡上現成的教案與課件。“許多語文教師不知道什么是閱讀和解讀，……大約沒有多少語文教師會想到不同的文本閱讀方法有什么不同，會想到閱讀也是讀者的一種創造和表現，作品也屬于讀者；更少有教師會對傳統的閱讀學和西方解釋學有自己的檢討；將閱讀和人的言語生命的成長聯系起來思考，更是絕無僅有。閱讀教學成效不彰，一部分原因就在于教師自身閱讀方法混亂不明，缺乏對閱讀學、解釋學理論的基本了解，對閱讀的機理所知甚少……”“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”《課標》中的這一表述至少包含有三層含義：一是語文教師、學生要與文本之間進行對話。而所謂對話，實際上就是基于語文教師和學生以往的個人經驗對文本的理解，也就是文本的解讀；二是指語文教師在教學過程中，引導或者指導學生與文本進行對話，也就是指導學生學會閱讀；三是指語文教師在引導、指導過程中，教師和學生之間也需要互動，他們在對話中發生思想認識的碰撞，而對話的中介是文本。從這一分析可以看出，教師對文本的理解處于整個閱讀教學核心地位，教師解讀越深入、正確，與學生的分享越全面、透徹，對學生的指導就越到位、得力。反之，如果教師解讀膚淺甚至錯誤，那么學生就會被引入歧途。如何準確解讀文本，提高教師的文本解讀能力是提高閱讀教學設計能力的關鍵問題。

3.欠缺對教學內容進行教學化處理的能力

簡單地說，教學設計就是為了達到一定的教學目的，對教什么（課程、內容等）和怎么教（組織、方法、媒體的使用等）進行設計，也可以理解為對教學內容進行教學化處理，是將教材內容轉變為教學設計的過程。這個過程分為兩步：第一步是解決“教什么”的問題，是將教材內容轉變為教學內容的過程；第二步是解決“怎樣教”的問題，是將已經確定的教學內容轉化為教學設計的過程，是將靜態的內容轉化為動態的教學操作的過程。在實際教學中，有的老師低估或者錯估學生的認知能力、知識經驗及其差異性，對教學內容簡單化或者復雜化處理，不能夠適切學生的最近發展區；有的老師因自身對文本內容的淺讀或者誤讀，而無法把握文本的核心價值，導致教學低效或無果。

三、語文教師閱讀教學設計能力培養對策

1.廣博學識奠基閱讀教學設計

葉瀾教授說：“沒有教師生命質量的提升，就很難有高質量的教育；沒有教師的精神解放，就很難有學生的精神解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”只有當教師通過終身學習自覺完善自己時，才能促進學生的完善與發展。前蘇聯霍姆林斯基將教師要讀的書分為三類：一是自己所教學科的書；二是教育學、心理學方面的書；三是跟自己所教學科有關的書。由此看來，語文教師必須具備的教學知識是多種知識的融合，主要有本體性知識，主要包括如語言知識、文學知識、文章學知識、文藝學知識、寫作知識等；條件性知識，主要指教師所具有的教育學、心理學的知識以及現代教育技術、教育科學研究等方面的知識；關聯性知識，主要指與語文學科相關的其他文化知識。錢夢龍先生曾說過：“中學語文教師也應成為‘家的話，那么最好成為‘雜家。”蘇霍姆林斯基也說過：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正能手、藝術家和詩人。”

2.專業教學技能服務閱讀教學設計

在閱讀教學設計中，語文教師需要綜合運用多種能力，其中有一些能力在教學中起關鍵作用，如果語文教師缺乏這些關鍵學科能力，將給教學設計和以后的課堂教學帶來阻礙。

（1）文本解讀能力

語文教師的文本解讀能力決定了閱讀教學內容的選擇與確定，決定著“用什么教”的問題。教材文本作為文質兼美、意蘊豐富的文化、思想和情感的承載體，是教學之本。同時教材文本作為待挖掘的資源，它的種種原生價值不一定都可以成為教學內容，這需要一個教學化的過程，需要語文教師用一種教學的眼光去審視文本的價值，對其進行定位。

閱讀教學并不僅僅是教師把自己解讀文本的體驗和感悟告訴學生，而更應該是告訴學生文本解讀的方法，讓他們學會如何合理準確地解讀文本。王榮生說：“當今語文教學，應該從‘把我對教材的理解教給學生轉移到‘把我理解教材的方式教給學生。”因為“教師的文本解讀最終目的是為了有利于學生與文本的對話，教師與文本的對話不能替代學生獨立的文本解讀；教師的作用不在于把自己的解讀灌輸給學生，而是不斷引導學生在閱讀中，積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義。”

（2）學情判斷能力

李海林在研究語文教學設計與教學實施之間的關系時提出，要充分關注學生的學習需要，認為學生在讀一篇課文的時候遇到的“最大困難”就是學生的學習需要。他以文學作品的教學為例加以說明，認為學生讀一篇文學作品時，可能遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學作品教學就是做兩件事，一是解決學生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”。“解讀教學”具體教“課文說了什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”；“鑒賞教學”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。教師只有站在學生的立場上觀照自身的教學，對學生的學習需要加以分析與關注，有效的教與學才可能發生，教學設計意圖才能真正得到落實。

（3）實踐反思能力

教師的反思能力是指“教師在職業活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢査、評價、反饋、控制和調節的能力”。這個表述對初中語文教師同樣適用。每一次對閱讀文本的解讀都可能解讀出不同的涵義，每一節閱讀課與學生思想的碰撞都可能產生新的火花，每一節課后都可能產生新的領悟。教師的教學反思不是一種形式上的糾錯，而是對整個教學過程的思考，是對自身教學行為的總結，是對自身教學理念的揚棄。在反思中，教師也能促進自身實踐智慧的形成。

（4）設計問題能力

教師要有設計問題的能力，這種能力是以教師的知識背景、對教材的理解程度和對學生學情判斷為前提和基礎的。一個好的問題足以激發學生的閱讀學習興趣，足以促進學生的自主閱讀甚至足以令學生在課后主動去閱讀。特級教師于漪在教學魯迅的小說《孔乙己》時是這樣導入的：“凡是讀過魯迅先生小說的人，幾乎沒有不知道孔乙己的；凡是讀過《孔乙己》這個短篇小說的人，無不被魯迅先生所塑造的那個受到社會涼薄的苦人兒的形象所打動。魯迅先生自己也這樣說：‘我最喜歡的作品就是《孔乙己》……過去有人說：希臘的悲劇是命運的悲劇，莎士比亞的悲劇是性格的悲劇，而易卜生的悲劇是社會的悲劇。魯迅先生的短篇小說《孔乙己》寫的是孔乙己一生的悲劇。讀悲劇時，人們的心情往往很難過，灑下同情的眼淚，但讀《孔乙己》時，你的眼淚流不出來，心里陣陣絞痛，眼淚是往肚里流的。那么《孔乙己》究竟是命運的悲劇、性格的悲劇，還是社會的悲劇呢？讀后我們也可以找到正確的回答。”可以想見，一個富有啟示性、挑戰性的好問題，能夠起到使學生“得法于課內，得益于課外”的作用。

3.有效策略優化閱讀教學設計

教師閱讀教學設計能力不僅包含上述內容，還反映在能夠對教學內容進行教學化處理上。

（1）閱讀教學目標的確定策略

首先，依據課程目標。語文閱讀教學目標應是以語文課程目標為參照，依據閱讀教學的性質和特點來設置。《課程標準》從“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”三個維度對課程目標做了明確的規定，閱讀教學目標的設計要充分體現學生的主體地位，擺脫過去那種知識滿堂灌學生被動吸收的做法。在能力培養上要注重培養學生閱讀能力，關注學生的獨特體驗、感受和理解，實現個性化閱讀和創造性閱讀。

其次，依據文本。不同的文章有不同的特點，其對具體教學目標的確定有決定性的影響。我們可以從不同的文本特點出發來思考具體教學目標的確立。葉圣陶曾說：“文章是多方面的東西，一篇文章可以從種種視角來看，也可以用在種子目標上。例如朱自清先生的《背影》可以作‘隨筆的例，可以作‘抒情的例，可以作‘敘述的例，也可以作‘第一人稱立腳點的例。此外如果和別篇對照比較起來，還可以定出各種各樣的目標來處理這篇文章。”任何教材的文章都是編者根據文本的主要特點來選定和編排的，所以我們必須抓住文本的主要特點來確定語文教學的目標。

最后，依據學情。在整個教學過程中，教學目標的確定不是由教師單方面來確定，教師應該根據學生的認知水平、情感水平及發展水平，尋找比較適宜的教學目標。教學目標只能從大多數學生實際出發，根據大多數學生的“最近發展區”來制定，當然也要兼顧學生的個別差異。

因此，緊緊圍繞新課程改革的要求，依據課程目標及文本特點，以學生為主體，關注學生知識和能力的獲得與轉化并以此統領整個閱讀教學過程，才能確定合理具體的教學目標。

（2）閱讀教學內容的選擇策略

首先，根據文章體裁選擇教學內容。對一篇具體文章的閱讀，可以依據文章體裁確定教學內容，依據文章體裁的特性來考慮要讀什么，讀哪些地方。在教學朱自清先生的《背影》這一課時，很多教師都把教學重點放在父親買橘子這一段，聚焦在理解父愛這個主題上。但是王榮生教授卻認為《背影》是一篇散文，散文抒發了作者的情感，其中強調的是“作者的情感”，因此，學習這篇散文應把重點放在通過對父親的描述所抒發的作者的情感上。也就是說，這篇文章的教學內容，重點不是看父親的形象，而是看體察父親的那個人的心情。

其次，根據學生學情選擇教學內容。一篇課文的教學內容，從學生的角度講，可以表達為三句話：“學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好。”“也就是說，教師要教的，是學生不喜歡的地方，是學生讀不好的地方。”錢夢龍老師曾經說過這樣的話：“我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來的地方，就想，學生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導一導。”很明顯，名家告訴我們教學的根本目的是幫助學生學，教師想教什么、要怎么教，要根據學生的學情而定，教學內容就是學生讀不懂的地方、讀不好的地方。

最后，根據學生閱讀期待選擇教學內容。《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”“閱讀期待”這一提法源自接受美學，在學生作為閱讀主體的閱讀活動中，學生從接受文本的第一個信息開始，閱讀思維活動就自動開啟，閱讀期待隨之產生。這種閱讀期待貫穿在閱讀全過程，既包括閱讀文本前的閱讀期待，也包括初讀文本自主提問表現出來的閱讀期待和課堂學習過程生成的閱讀期待。閱讀期待具有明顯的個體特征，因為素養、閱歷、能力等的不同而有所不同，有的學生的閱讀期待直指文本的核心，有的可能關注某些細枝末節甚至完全跑偏。教師應該整合學生的閱讀期待，甄別判斷，選擇實現文本核心價值的合適的教學內容。

蘇霍姆林斯基說：“無限相信書籍的力量，是我的教育信仰的真諦之一。但愿這能成為所有師者的教育真諦。”語文教師應該把閱讀當成是每天的必修課，對文本細讀、研讀，讀出廣度、深度、溫度，如此才能做到“養其根而俟其實，加其膏而希其光”，才能日益優化自身知識體系，日益提高自身教學水平，實現師生相長。