因子分析法在會計專業(yè)大學(xué)生綜合評定中的應(yīng)用*

艾雪

(沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，遼寧 沈陽 110866)

因子分析法在會計專業(yè)大學(xué)生綜合評定中的應(yīng)用*

艾雪

(沈陽農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，遼寧 沈陽 110866)

摘要：大學(xué)生成績評定結(jié)果除了對于學(xué)生有反饋和激勵的雙重作用之外，還能對教師的教學(xué)效果起到診斷、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化的作用。對實踐性強(qiáng)的會計專業(yè)而言，現(xiàn)行的成績綜合評定方法存在一定缺陷。采用因子分析法對107名同年級會計專業(yè)本科生的主要課程成績進(jìn)行分析和檢驗發(fā)現(xiàn)，因子分析法能更客觀地分析會計專業(yè)學(xué)生能力缺失的具體方面，為教師授課的提升及學(xué)生能力彌補(bǔ)提供針對性，從而快捷有效地提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：因子分析法；會計專業(yè)；成績評定

大學(xué)生成績評定結(jié)果對于學(xué)生有反饋和激勵的雙重作用[1]。既往的成績反饋的是學(xué)生的學(xué)業(yè)成果。對于成績優(yōu)異的學(xué)生，可以激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)自信心，萌發(fā)學(xué)習(xí)成功的感受；對于成績差強(qiáng)人意的學(xué)生，可以通過改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率、增加學(xué)習(xí)時間等方式提高成績。由此，成績優(yōu)異或成績欠佳的學(xué)生都可以通過成績評定培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)心態(tài)，促進(jìn)大學(xué)生在生理、心理等方面的進(jìn)步，促使學(xué)生整體素質(zhì)的提高。

學(xué)生成績評價結(jié)果還能反饋教師的教學(xué)效果，起到診斷、調(diào)節(jié)和強(qiáng)化的作用。診斷作用是指學(xué)生的成績分布能有效地反映學(xué)生對課程知識點(diǎn)掌握的情況，甄別普遍性的學(xué)生掌握良好的知識點(diǎn)以及掌握欠佳的知識點(diǎn)；針對學(xué)生集中出現(xiàn)問題的某些知識點(diǎn)，在下一輪教學(xué)中，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生或改進(jìn)教學(xué)方法則是教師對成績評定結(jié)果的調(diào)節(jié)；強(qiáng)化作用則是針對學(xué)生掌握普遍良好、教學(xué)方法得當(dāng)?shù)闹R點(diǎn)的授課方式可以在以后的教學(xué)中加以發(fā)揚(yáng)。通過以上三個方面的作用，可以促使教師有目的地完善授課效果，提高學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，使之更加符合培養(yǎng)目標(biāo)和社會需求。

目前在高校實際應(yīng)用中，對大學(xué)生成績進(jìn)行綜合評價的方法有很多，如原始分求和模型、平均學(xué)分成績模型、平均學(xué)分積等模型[2]。這幾種方法對會計專業(yè)而言或多或少都存在一些弊端。因會計學(xué)專業(yè)具有專業(yè)實踐性強(qiáng)的特殊性，其成績除了反映會計基本理論、基本知識的掌握程度以外，還包括會計基本技能的實際情況[3]。對會計專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生跟蹤的數(shù)據(jù)顯示：某些學(xué)生綜合成績雖然高，排在專業(yè)前列，卻不具備科研潛力和能力，無法適應(yīng)科學(xué)研究的需要；應(yīng)聘到用人單位，無法適應(yīng)企業(yè)需求。與此同時，會計專業(yè)畢業(yè)生對于自身缺乏明確認(rèn)識，不清楚自身的能力缺失是什么因素造成的，因而也無從有目的地進(jìn)行彌補(bǔ)，提升該方面的能力；教師也感到困惑：即使盡心盡力地授課，學(xué)生專業(yè)知識的掌握和綜合能力的提升仍然差強(qiáng)人意。

之所以出現(xiàn)上述問題，除學(xué)生主觀因素外，有一重要的因素是由于傳統(tǒng)的成績評定方法簡單地對學(xué)生各科成績以各種方式加總，對學(xué)生的評價雖然全面，但卻模糊[4]。采用因子分析法的成績評定模型則可避免這一弊端。因子分析法下的成績評定排名能反映出幾個方面的問題：第一，針對每一個學(xué)生，根據(jù)其不同因子得分情況，可以判斷他的學(xué)習(xí)類型，由此判定他自身缺失的是哪個方面的能力，從而有針對性地提高自身能力；第二，針對全部學(xué)生，通過觀察整體學(xué)習(xí)情況的分布，判斷教師授課過程中哪些課程授課效果欠佳，從而針對教學(xué)提出相應(yīng)改進(jìn)；第三，按照時間序列排列的學(xué)生學(xué)習(xí)類型應(yīng)該是相近的，這就為后續(xù)學(xué)生的教育提供了參考，專業(yè)教師可以根據(jù)分析出的學(xué)習(xí)類型有針對性地開展教育，針對學(xué)生類型，改進(jìn)授課方法，按需授課，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和趣味性，提高學(xué)生的綜合能力，使之更加適應(yīng)大學(xué)本科學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和層次，真正實現(xiàn)因材施教。

1因子分析法對會計專業(yè)學(xué)生成績評價的應(yīng)用

對同年級107名會計專業(yè)本科生49門主要的公共必修課、學(xué)科基礎(chǔ)必修課、專業(yè)基礎(chǔ)必修課以及專業(yè)必修課進(jìn)行了因子分析，其描述性統(tǒng)計表和相關(guān)矩陣因篇幅限制略去。KMO 和Bartlett 的檢驗如表1所示，其結(jié)果表明適合做因子分析。

表1　KMO和Bartlett 的檢驗

因子解釋的總方差如表2所示，因子的選取標(biāo)準(zhǔn)為因子特征值大于1，這樣的因子有11個，累積的解釋變異量為68.129%，方差的解釋率較好。碎石圖如圖1所示。

表2　解釋的總方差

提取方法：主成份分析

圖1　碎石圖

由成分得分系數(shù)表(因篇幅限制，略去)可知，因子1包括高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、概率論、應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)、計量經(jīng)濟(jì)學(xué)數(shù)理理論課程；還包括會計學(xué)基礎(chǔ)、中級財務(wù)會計學(xué)、高級財務(wù)會計、財務(wù)成本管理等專業(yè)理論課程。因子2包括大一、大二期間的外語及應(yīng)用寫作課程。因子3包括人力資源管理、市場營銷學(xué)等管理類學(xué)科基礎(chǔ)課程。因子4主要由體育課程構(gòu)成。因子5包括可以概括為現(xiàn)代信息技術(shù)水平因子的大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)等課程。因子6主要由單科會計實驗、實訓(xùn)課程構(gòu)成。因子7主要由社會實踐課程組成。因子8包括綜合會計實驗、實訓(xùn)課程。因子9主要由心理健康教育等課程構(gòu)成。因子10由高級語言程序設(shè)計等課程構(gòu)成。因子11為手工實驗課程。

通過因子得分系數(shù)矩陣，把每個因子和對應(yīng)的課程成績相乘后再求和，可以得到最終該因子得分公式，用FACi表示(i=1,2,……11)，即可得出每個學(xué)生11個因子的成績。以上的因子可以進(jìn)一步歸結(jié)為6個方面的能力因子：因子1：數(shù)理與專業(yè)理論水平；因子2：外語及寫作水平；因子3：學(xué)科基礎(chǔ)水平；因子4+因子9：身心素質(zhì)；因子5+因子10：邏輯思維能力；因子6+因子7+因子8+因子11：專業(yè)技能水平。對這6個因子的得分進(jìn)行加權(quán)求和，權(quán)數(shù)取其方差貢獻(xiàn)率，由此得出學(xué)生的綜合得分公式：ZF=∑FACj(j=1,2，……6)。

結(jié)合前面得到的因子得分函數(shù)，計算107位會計學(xué)專業(yè)學(xué)生在6個潛在能力因子方面即數(shù)理與專業(yè)理論水平、外語及寫作水平、學(xué)科基礎(chǔ)水平、身心素質(zhì)、邏輯思維能力、專業(yè)技能水平等方面的得分。將每一個能力因子下107位學(xué)生分別排序，由此可以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)類型，根據(jù)其學(xué)習(xí)類型，找出其能力突出以及不足的方面。

根據(jù)綜合得分計算公式，將107位學(xué)生的成績重新計算，并予以排序。因子分析法下的綜合排名與采用學(xué)分績點(diǎn)方式的排名并不相符。學(xué)分績點(diǎn)評價方式下，有些同學(xué)依賴于身心素質(zhì)因子、英語及寫作水平等非專業(yè)因子排在專業(yè)前列，而在因子分析法下，這些同學(xué)的綜合排名下降，僅僅處于專業(yè)的前30%。學(xué)分績點(diǎn)評價方式下排名上中等的同學(xué)則在因子分析法下排在專業(yè)前列。但有一點(diǎn)需要特別注意：無論采用何種方法排序，排在后20%的同學(xué)基本維持不變。這說明這部分同學(xué)并非存在普遍意義上的能力缺失，而是缺乏學(xué)習(xí)主動性，在學(xué)習(xí)上投入過少所導(dǎo)致。

2因子分析法成績綜合排名反饋

2.1對學(xué)生的反饋

目前將因子分析法下每個能力因子的排名反饋給107名會計專業(yè)學(xué)生并得到了普遍認(rèn)可。學(xué)分績點(diǎn)評價模式下排在專業(yè)前列的學(xué)生在推薦研究生過程中還占據(jù)優(yōu)勢。建議應(yīng)在面試環(huán)節(jié)重點(diǎn)考核其專業(yè)素養(yǎng)及研究潛力。因子分析法下綜合排名前10%的同學(xué)均考取了名牌大學(xué)的研究生繼續(xù)攻讀學(xué)位，驗證了因子分析法對學(xué)生的評價既考查了專業(yè)水平，又考查了會計專業(yè)研究生教育不可或缺的數(shù)理水平。考取公務(wù)員的同學(xué)排名在20%～50%的居多，說明這部分同學(xué)各方面能力比較均衡。兩種成績評定方法下排名靠后的同學(xué)自主創(chuàng)業(yè)的居多。這部分同學(xué)在學(xué)校期間把更多的時間分配給并不納入成績考核體系的社會實踐，其創(chuàng)造性不可估量。

2.2對教師的反饋

根據(jù)描述統(tǒng)計表，專業(yè)課程成績及數(shù)理課程成績方差較大的課程如表3、表4所示。

表3　專業(yè)課程成績方差表

表4　數(shù)理課程成績方差

這些課程的成績離散程度較大，成績偏度值基本為負(fù)，即分布圖上表現(xiàn)為負(fù)偏斜。峰度指標(biāo)表現(xiàn)小于0，分布比正態(tài)分布更分散，呈低峰態(tài)分布狀態(tài)。由教務(wù)成績系統(tǒng)核查發(fā)現(xiàn)，這些課程成績的離散程度有些是由于高分?jǐn)?shù)段學(xué)生及低分?jǐn)?shù)段學(xué)生都有較大比例存在造成的，例如高等數(shù)學(xué)、高級財務(wù)會計學(xué)、中級財務(wù)會計學(xué)等課程。這樣的課程高分?jǐn)?shù)段學(xué)生的大比例存在說明試卷題目并非難度過大，但低分?jǐn)?shù)段學(xué)生同樣大比例存在的原因則是由于這部分學(xué)生主觀積極性不足造成的。財務(wù)管理、成本會計及計量經(jīng)濟(jì)學(xué)的平均分也處于較低水平。這樣大的離散程度則是由于教師的試卷設(shè)計與學(xué)生實際掌握程度存在偏差，即對學(xué)生能力估計過于樂觀造成的。這就需要授課教師進(jìn)行詳細(xì)的試卷分析，了解學(xué)生普遍掌握較差的知識點(diǎn)，在未來的教學(xué)中注意學(xué)生能力的動態(tài)掌握，并且重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生掌握較差的知識點(diǎn)，調(diào)整授課方式，提高學(xué)生的理解力。

3本研究的不足及展望

因子分析法對學(xué)生成績的排名反映的客觀性存在一定偏差。本研究假設(shè)所有學(xué)生成績反映的是學(xué)生均能積極主動地投入到課程學(xué)習(xí)中的情況下所做的評價。當(dāng)某學(xué)生各因子下的成績普遍較低時，則不適用于某方面能力缺失的判定，主要原因是學(xué)生智力差異因素不會對成績產(chǎn)生如此大的影響。那么導(dǎo)致其各方面成績普遍偏低的原因則應(yīng)從其學(xué)習(xí)主動動機(jī)不足的角度去分析[5]，不在本研究值范圍內(nèi)。

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[4] 朱賽兒.應(yīng)用型本科基礎(chǔ)會計學(xué)學(xué)業(yè)成績評價標(biāo)準(zhǔn)研究[J].教育界:高等教育研究,2012(3):132-133.

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(責(zé)任校對龍四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.06.020

收稿日期：20151206

作者簡介：艾雪(1973-)，女，遼寧沈陽人，副教授，主要從事會計專業(yè)教育研究。

中圖分類號：G642.1

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)06-0059-04