加拿大職教師資培養(yǎng)變遷、現(xiàn)狀與趨勢

陳曦萌

摘 要 加拿大職教師資培養(yǎng)自18世紀(jì)以來經(jīng)歷師徒制培養(yǎng)、學(xué)校教育制度萌芽、學(xué)校教育制度發(fā)展、學(xué)校教育制度成熟等歷史變遷過程，形成了現(xiàn)在以教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的模式。各省在職教師資培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置及調(diào)整機(jī)制、培養(yǎng)模式和課程設(shè)置等方面均存在較大地區(qū)差異。未來發(fā)展趨勢可以概括為：建立國家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度，注重專業(yè)教學(xué)法和學(xué)生咨詢能力的培養(yǎng)，加強(qiáng)職前教育和在職教育培訓(xùn)的銜接。

關(guān)鍵詞 加拿大；職教師資培養(yǎng)；歷史變遷；現(xiàn)狀；趨勢

中圖分類號 G719.711 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“職業(yè)教育”（Vocational Education）一詞包括國民教育體系的學(xué)校職業(yè)教育及不同行業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的培訓(xùn)。學(xué)校職業(yè)教育分為高中階段和高中后階段兩個(gè)層次，高中階段職業(yè)教育在普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)實(shí)施（中等職業(yè)教育），而社區(qū)學(xué)院（Community College）、大學(xué)學(xué)院（College of University）、職業(yè)學(xué)院（Career College/Academy）則提供高中后階段職業(yè)教育[1]（即高等職業(yè)教育）。本文中“職教師資培養(yǎng)”指的是高中階段全日制職業(yè)學(xué)校教師的職前教育。

與世界各國一樣，加拿大職教師資培養(yǎng)伴隨職業(yè)教育的改革發(fā)展而變遷。自18世紀(jì)以來，歷經(jīng)師徒制培養(yǎng)、學(xué)校教育制度萌芽、學(xué)校教育制度快速發(fā)展、學(xué)校教育制度日臻成熟等歷史變遷，逐步形成現(xiàn)在以教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育為主、連續(xù)性教師培養(yǎng)和并行性教師培養(yǎng)相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。本文通過對加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷、現(xiàn)狀概況、發(fā)展趨勢進(jìn)行歸納梳理，以期為我國職教師資培養(yǎng)改革提供參考。

一、加拿大職教師資培養(yǎng)的歷史變遷

（一）18世紀(jì)：職教師資實(shí)行師徒制培養(yǎng)

18世紀(jì)，加拿大接收了大量來自大不列顛、愛爾蘭和斯堪的納維亞半島的移民。他們帶來了大量在原來國家學(xué)過的生產(chǎn)技術(shù)和技能，如焊接技術(shù)、房屋修建技術(shù)、金屬加工及鑄鐵技術(shù)等，并在加拿大進(jìn)行廣泛應(yīng)用和傳播。這些技術(shù)技能的引入和傳播，在生產(chǎn)活動中暫時(shí)滿足了各行業(yè)對技術(shù)技能型勞動力的需求，但從長遠(yuǎn)需求出發(fā)，他們碰到了一個(gè)突出問題：如何傳承這些專業(yè)技術(shù)技能，負(fù)責(zé)傳承的專業(yè)師傅從哪里來？[2]盡管當(dāng)時(shí)這些移民也想把專業(yè)師傅的培訓(xùn)遷移到加拿大，但是他們發(fā)現(xiàn)行不通，因?yàn)椴还苁菄业幕A(chǔ)教育設(shè)施還是教育管理體制，都缺乏開展專業(yè)師傅培養(yǎng)培訓(xùn)的前提。因此，在當(dāng)時(shí)的加拿大行業(yè)協(xié)會中，專業(yè)師傅的培養(yǎng)培訓(xùn)并沒有得到系統(tǒng)化發(fā)展，只在工作實(shí)踐中存在師徒制度，但這種制度至今依然存在。

（二）19世紀(jì)：職教師資的學(xué)校教育制度萌芽

在工業(yè)革命的影響下，加拿大的學(xué)校職業(yè)教育及師范教育開始萌芽，加拿大的立國文件——《1867年憲法法案》①第一次確立了職業(yè)教育作為一種獨(dú)立教育類型的地位，賦予10個(gè)省和2個(gè)地區(qū)具有發(fā)展和管理職業(yè)教育的職責(zé)。至19世紀(jì)末期，各地興建了一批專門傳授實(shí)用生產(chǎn)技能的職業(yè)學(xué)校并初步形成了加拿大的現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校管理制度，如魁北克省在1889年已經(jīng)批準(zhǔn)建立13所職業(yè)學(xué)校。

新建的職業(yè)學(xué)校需要大量師資，因此職教師資培養(yǎng)問題被提上日程并逐漸得到關(guān)注，一些大學(xué)，如麥吉爾大學(xué)（McGill University）開始教授實(shí)用技術(shù)課程，這就是后來職教師資培養(yǎng)課程的雛形。當(dāng)時(shí)的職教師資培養(yǎng)還處于一種嘗試的性質(zhì)，并不存在規(guī)?；恼猩皇且耘嘤?xùn)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，比如“12周職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃”等，集中培訓(xùn)某職業(yè)的專業(yè)知識和操作技能。這一時(shí)期的職教師資培養(yǎng)（培訓(xùn)）與專業(yè)技術(shù)人員的培訓(xùn)沒有本質(zhì)區(qū)別，關(guān)注的是該職業(yè)的專業(yè)知識和技能習(xí)得，他們站在技術(shù)師傅的角度來看待職業(yè)教育教師，而不是教育工作者，主要關(guān)注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”與“如何教”并重。到19世紀(jì)中期后，盡管專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的師范學(xué)校紛紛建立②[3]，但是職教師資培養(yǎng)的教育科學(xué)視角依然沒有得到重視。

（三）20世紀(jì)上半葉：職教師資的學(xué)校教育制度快速發(fā)展

20世紀(jì)上半葉，加拿大學(xué)校職業(yè)教育得到快速發(fā)展，職業(yè)教育培訓(xùn)主要集中在職業(yè)學(xué)校、技術(shù)學(xué)校等中等教育層次；培訓(xùn)內(nèi)容多為當(dāng)時(shí)各行業(yè)尤其是制造業(yè)所需的層次較低的基本工作技能訓(xùn)練或初級入門訓(xùn)練。這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)的最明顯特點(diǎn)是師范生數(shù)量顯著上升和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。

第一次世界大戰(zhàn)后，加拿大大批退役軍人進(jìn)入師范學(xué)校學(xué)習(xí)，各地師范學(xué)校的學(xué)生數(shù)量猛增[4]。數(shù)量的持續(xù)增長使師范學(xué)校采取延長學(xué)制的辦法來緩解畢業(yè)生的就業(yè)壓力。很多師范學(xué)校將培訓(xùn)時(shí)間由原來的一年延長至兩年，同時(shí)改革教育實(shí)踐，延長教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間。師范生在職業(yè)學(xué)?；蚱胀ǜ咧羞M(jìn)行課堂觀察和教學(xué)實(shí)踐的過程中發(fā)現(xiàn)并提出了專業(yè)知識以外的問題，比如與學(xué)生的溝通、教學(xué)方法等。這些問題引起了師范學(xué)校對于師資培養(yǎng)的反思，有關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)及教學(xué)論的內(nèi)容開始受到關(guān)注。

1940年代起，加拿大在全國范圍內(nèi)實(shí)施十二年制義務(wù)教育，對教師提出更高的要求，師范學(xué)校培養(yǎng)體制逐漸為現(xiàn)代教師教育體制所取代。1953年，安大略省政府開始廢除由“師范學(xué)?！保∟ormal School）命名的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，升格為為“教師教育學(xué)院”（TeachersCollege）③[5]。1950年代以后，由教師教育學(xué)院培養(yǎng)的師資越來越難以滿足社會的需求，綜合大學(xué)開始介入教師教育，承擔(dān)起初等和中等教育教師培養(yǎng)的任務(wù)，綜合大學(xué)開展教師教育由此拉開序幕[6]。這一時(shí)期教師教育開始逐漸實(shí)現(xiàn)由師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，教師教育逐漸被規(guī)定為大學(xué)階段的教育，課程設(shè)置上教育學(xué)的模塊也逐漸提高比例并實(shí)現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)化，但這一時(shí)期職教師資培養(yǎng)并沒有從普教師資培養(yǎng)體系中區(qū)別開來。

（四）20世紀(jì)60年代后：職教師資的學(xué)校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，緣于各省（地區(qū)）對應(yīng)用型技術(shù)技能人才的旺盛需求，加拿大職業(yè)教育快速發(fā)展并不斷走向成熟，逐漸形成了學(xué)歷職業(yè)教育和非學(xué)歷職業(yè)教育相結(jié)合、普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合、全日制教育和短期培訓(xùn)相結(jié)合、理論教育和技術(shù)教育相結(jié)合的職業(yè)教育辦學(xué)特色。

同期，職教師資培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)是質(zhì)量和內(nèi)涵的提升，完成了從師范院校向綜合大學(xué)遷移、從定向型師范教育向開放型教師教育的轉(zhuǎn)變。伴隨著職業(yè)技術(shù)學(xué)科的發(fā)展和教師專業(yè)化理念的普及，職教師資培養(yǎng)與普教師資培養(yǎng)逐漸區(qū)別開來，各地紛紛探索多元化的職教師資培養(yǎng)模式，探索更加科學(xué)和實(shí)用的課程模塊來適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需求。

二、加拿大職教師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）職教師資的專業(yè)設(shè)置及調(diào)整

加拿大高等學(xué)校的職教師資培養(yǎng)涉及的專業(yè)較多且具有地區(qū)差異性，如在魁北克省，共包含21個(gè)大類④。總體來說較為普遍涉及的專業(yè)有醫(yī)藥衛(wèi)生、建筑業(yè)、旅游和酒店管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易、休閑娛樂、營養(yǎng)健康、服裝設(shè)計(jì)、廣告媒體、采礦、工業(yè)生產(chǎn)和運(yùn)輸?shù)取４送?，學(xué)徒委員會還會定期討論刪減一些已經(jīng)過時(shí)的專業(yè)，同時(shí)補(bǔ)充一些新的專業(yè)。聯(lián)邦政府對于職校師資培養(yǎng)的干涉有限，更多的是各省或者地區(qū)政府承擔(dān)具體的組織和管理工作，因此省（地區(qū)）際之間的差別很大。大學(xué)承擔(dān)師資培養(yǎng)的主要任務(wù)，并與?。▍^(qū)域）的教育行政部門以及教師協(xié)會（工會）有著密切聯(lián)系。

（二）職教師資的培養(yǎng)模式

加拿大職教師資培養(yǎng)實(shí)行教育學(xué)學(xué)士學(xué)位教育（職業(yè)教育方向，學(xué)制4～5年），入學(xué)條件是高中階段教育的合格畢業(yè)生（不同大學(xué)對高中會考成績有不同要求）或具有同等資質(zhì)者。其培養(yǎng)模式主要有兩類：并行性教師職前培養(yǎng)（Concurrent pre-service program，學(xué)制4～5年）和連續(xù)性教師職前培養(yǎng)（Consecutive pre-service program，學(xué)制1～2年）。無論哪一種模式，要想取得職業(yè)學(xué)校教師的任職資格，都必須完成專業(yè)學(xué)習(xí)并獲得學(xué)士學(xué)位。兩種教師職前培養(yǎng)模式的特征及要求詳見表1和表2。

職教師資培養(yǎng)模式在加拿大存在很大的地區(qū)差異。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大學(xué)存在3種模式：1+3模式、雙學(xué)士模式及3+2模式（特定專業(yè)），涉及經(jīng)濟(jì)、信息、商業(yè)、藝術(shù)、媒體設(shè)計(jì)等學(xué)科；在艾伯塔省立萊斯布里奇大學(xué)有兩種模式：一是已經(jīng)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位的學(xué)生可以附加接受教育學(xué)的學(xué)習(xí)（學(xué)士繼續(xù)教育模式），二是選修管理學(xué)和教育學(xué)的雙學(xué)位（雙學(xué)士模式）。在安大略省，皇后大學(xué)的學(xué)生可以自行選擇一門職業(yè)專業(yè)接受繼續(xù)學(xué)習(xí)，攻讀技術(shù)教育的學(xué)士文憑或者攻取雙學(xué)位。在馬尼托巴省，通過獲取學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)或者讀取雙學(xué)位來進(jìn)行職教師資培養(yǎng)，學(xué)生可以在紅河學(xué)院注冊學(xué)習(xí)工業(yè)藝術(shù)教師教育，然后在溫尼伯大學(xué)學(xué)習(xí)3年畢業(yè)。在不列顛哥倫比亞省，不列顛哥倫比亞大學(xué)提供2+2模式：學(xué)生前兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)工業(yè)學(xué)院進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，后兩年在不列顛哥倫比亞大學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)課程[13]。在新斯科舍省、紐芬蘭省，進(jìn)入阿卡迪亞大學(xué)和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)接受職教師資培養(yǎng)的學(xué)生必須獲得能在省內(nèi)職業(yè)學(xué)校授課的至少一門專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

在加拿大現(xiàn)有職校師資培養(yǎng)模式中，繼續(xù)教育模式、雙學(xué)士模式以及2+2模式相對比較成熟。這些模式是由同一所大學(xué)的教育學(xué)院和工科類學(xué)院合作完成。教育學(xué)院不僅承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)這些教師教育基本課程的授課，同時(shí)還承擔(dān)著協(xié)調(diào)本學(xué)院和其他學(xué)院的任務(wù)，以保證該培養(yǎng)模式的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)然綜合性大學(xué)也經(jīng)常開展與其他社區(qū)大學(xué)或者技術(shù)學(xué)院的合作，來提供多種模式的職校教師培養(yǎng)，通常由綜合性大學(xué)來牽頭或者制定合作框架。社區(qū)學(xué)院一般給學(xué)生提供1～2年的專業(yè)教育，主要有經(jīng)濟(jì)、醫(yī)學(xué)以及工業(yè)技術(shù)類的專業(yè)教學(xué)，然后轉(zhuǎn)到大學(xué)去接受教育學(xué)科的培養(yǎng)。

雖然高校制定了很多涉及多領(lǐng)域的職校教師培養(yǎng)計(jì)劃，但是職校師資數(shù)量依然存在很大缺口，加之缺乏統(tǒng)一的國家層面的職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度，目前加拿大職業(yè)學(xué)校所招聘的專業(yè)教師，很大比例上來自典型模式之外的其他培養(yǎng)途徑，如通過實(shí)訓(xùn)類課程包來集中培訓(xùn)的教師等[14]。

（三）職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置

課程設(shè)置采用理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式。主要培養(yǎng)地點(diǎn)有兩個(gè)：理論學(xué)習(xí)主要在綜合大學(xué)、技術(shù)大學(xué)或者合作的社區(qū)學(xué)院進(jìn)行，教育實(shí)習(xí)在職業(yè)學(xué)?；蚵殬I(yè)中學(xué)完成。主要課程類別有專業(yè)課程、教育教學(xué)課程和教學(xué)實(shí)習(xí)。

專業(yè)課程分為兩類：主修科目（或稱主專業(yè)，major subject）指的是師范生將來在職業(yè)學(xué)校主要的授課專業(yè)，也就是職業(yè)教育的各類培訓(xùn)專業(yè)，如機(jī)械、化工、旅游，藝術(shù)等；輔修科目（minor subject）指的是師范生將來在職業(yè)學(xué)校第二授課專業(yè)，一般為文化基礎(chǔ)課，如歷史、政治、宗教以及語言類課程。

教育教學(xué)課程模塊主要包括與教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法相關(guān)的課程，旨在培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)和學(xué)生管理能力，如艾伯特大學(xué)2009年職校師資培養(yǎng)的教育學(xué)專業(yè)方向課程模塊包括教育學(xué)、課堂管理、心理學(xué)、教學(xué)監(jiān)控，成績評價(jià)及教育政治等。職業(yè)發(fā)展相關(guān)的課程旨在培養(yǎng)師范生職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵社會能力，同時(shí)提高師范生的教師專業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意識。

教學(xué)實(shí)習(xí)課程旨在提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力，檢驗(yàn)在大學(xué)理論學(xué)習(xí)的成果同時(shí)增強(qiáng)對教師職業(yè)和職業(yè)教育的感性認(rèn)識，為將來從事教師職業(yè)作準(zhǔn)備。目前比較普遍的有三種模式：課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)交替模式、教學(xué)觀摩+課程學(xué)習(xí)+教學(xué)實(shí)習(xí)模式、課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)同步模式。

這幾類課程模塊所占的學(xué)分比例隨不同的省、不同的大學(xué)甚至不同的專業(yè)方向變動。如艾伯特大學(xué)藝術(shù)教育職校師資培養(yǎng)方向（3+2模式），總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例為3/5（前3年在藝術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿90學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例占2/5（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿60學(xué)分）。而工科職教師資培養(yǎng)方向（3+2模式）總學(xué)分為150學(xué)分，專業(yè)課學(xué)分比例占2/3強(qiáng)（前3年在理工類學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿102學(xué)分），教育教學(xué)和教學(xué)實(shí)習(xí)部分學(xué)分比例不足1/3（后兩年在教育學(xué)院學(xué)習(xí)，修滿48學(xué)分）。

三、加拿大職教師資培養(yǎng)發(fā)展趨勢

（一）建立國家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度

雖然加拿大政府致力于建立旨在促進(jìn)不同職業(yè)教育和培訓(xùn)體系之間溝通互認(rèn)的項(xiàng)目，如有名的“紅印章工程”⑥、1995年修訂后的加拿大行業(yè)協(xié)議、2006年不列顛哥倫比亞省簽署的工商、投資和人力資源流動協(xié)議，但是目前加拿大至少存在13種職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，有些體系之間甚至差別很大，因此，長期以來很難建立國家層面的職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度⑦。從對職業(yè)教育的管理權(quán)限分配來看，國家層面沒有專門設(shè)立針對職業(yè)教育的管理部門，省所轄學(xué)區(qū)設(shè)置教育委員會或教育局，管理本學(xué)區(qū)職業(yè)教育的具體事務(wù)。實(shí)踐證明，過于分散和多樣的職校師資培養(yǎng)體系對于教師專業(yè)化發(fā)展、職業(yè)的正常流動以及教師教育的開展產(chǎn)生了很多不利影響。因此，聯(lián)邦政府近年來致力于簡化管理層級，對職業(yè)教育的發(fā)展提供直接支持和服務(wù)，并致力于成立國家層面的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)，從而推進(jìn)國家層面職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的建立。

（二）注重專業(yè)教學(xué)法和學(xué)生咨詢能力的培養(yǎng)

目前師資培養(yǎng)的課程模塊反映了兩個(gè)突出問題，一是總體側(cè)重于學(xué)生的專業(yè)教育，教育類課程所占比例較少；二是教育類課程不能很好地體現(xiàn)職業(yè)教育特色。針對這些問題，各地也在積極向一些職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)，如引進(jìn)專業(yè)教學(xué)法的概念，研究和開發(fā)具有本土化特色的專業(yè)教學(xué)論，補(bǔ)充到現(xiàn)有的教育類課程模塊中；重視培養(yǎng)師范生的教學(xué)診斷和評估技術(shù)，提出“知道如何找出學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題并知道如何幫助他們”[15]，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)個(gè)性化教學(xué)；重視學(xué)生咨詢，建構(gòu)和諧的課堂共同體，在專業(yè)教學(xué)中有效促進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)生人格和情感的發(fā)展，以幫助他們更好地適應(yīng)即將面對的勞動力市場和職業(yè)崗位。

（三）加強(qiáng)職前教育和在職繼續(xù)教育與培訓(xùn)的銜接

雖然目前在加拿大關(guān)于職校教師職前培養(yǎng)和在職繼續(xù)教育的研究相對于德國等發(fā)達(dá)國家略顯貧瘠[16]，但隨著終身教育和教師專業(yè)化理念的深入，教師的職前教育和在職繼續(xù)教育的銜接問題被廣泛提及。大學(xué)里雖然提供一些專題培訓(xùn)來引導(dǎo)師范生更好地適應(yīng)未來的職業(yè)，但是依然有很多教師表示入職后存在較大的工作壓力，因此教師入職后的專業(yè)發(fā)展和自我提高也逐漸得到普遍關(guān)注。安大略省就采取了一系列措施保證職業(yè)學(xué)校教師入職后進(jìn)行再培訓(xùn)，幫助教師實(shí)現(xiàn)自我更新發(fā)展。如為在職業(yè)學(xué)校任教幾年后的教師提供職業(yè)發(fā)展相關(guān)課程，并鼓勵教師攻讀碩士、博士學(xué)位，深入學(xué)習(xí)教育學(xué)的某一專業(yè)方向，比較常見的如課程論、教學(xué)論、學(xué)校管理或者教學(xué)媒體技術(shù)等。加拿大職教師資培養(yǎng)理論界達(dá)成了這樣的共識：教師是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的職業(yè)，學(xué)生的成長和教師的成長密不可分，教師終身學(xué)習(xí)的理念和行為不僅能培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)意識，同時(shí)也是教師在職業(yè)成長過程中生成樂趣并實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值的有效途徑[17]。

參 考 文 獻(xiàn)

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