如何在常態課中高效地引領學生走進詩歌情境

余麗容

常態課，指返璞歸真、反映教學本質、符合教學要求，正常狀態的課。常態課并不是一支粉筆，一張嘴巴，一本教材的隨意課，而是能根據學生的認知能力和實際發展水平，靈活地處理教學內容，同時，更加關注學生在課堂中的成長和解決問題的能力，能在執教者的智慧引領下有效實現教學目標，實現教有所獲，學有所得的宗旨。筆者在執教人教版高中語文必修三《登高》時，采用的就是常態課，沒有過多的多媒體呈現，只制作了簡單的課件，下面就此次市級公開課的經歷，談談如何在常態課中高效地引領學生走進詩歌情境，實現教學目標。

一、預習階段——繪畫式體驗，初步把握詩人的情感和詩歌情境。

常態課在預習階段的工作是十分重要的，要上好一堂常態課并非易事，這不僅要求執教者備好教材，對文本有充分的把握，還要研究課標，研究學情。課標主張“以學生為主體，學生才是課堂的主人”，所以在預習這一環節，筆者讓學生在家查閱這首詩的背景和詩人當時的個人情況，“知人論世”一番，課前就對詩歌有初步的體驗和把握；由于執教班級理科思維較強，在審美體悟方面特別薄弱，對詩歌很難有較細膩的情感體驗，筆者布置的預習作業里多了一項，那便是：在知人論世之后，根據詩歌內容畫一幅畫。也許有人會覺得繪畫可是高難度的事兒，這些本身鑒賞有障礙的學生不是更有負擔嗎？其實不然，在心理學中，有一項心理治療方法便是：繪畫療法。筆者的這項預習作業恰恰是得益于心理學的啟發。在詩歌鑒賞中運用繪畫療法，不管是初中還是高中生，都取得了不錯的效果。繪畫并不要求有多高的繪畫技巧，簡筆畫即可，甚至“三腳貓”的功夫也可以。因為人們在繪畫時往往心理防御最弱，而此時畫中之物往往是心靈深處最直接的呈現，而且圖畫傳達的信息量遠比語言來得豐富，表現力更強。再者，在畫圖過程中，人們往往會進一步理清自己的思路，把無形的東西有形化，把抽象的東西具體化。這一特點正與筆者執教班級的學情相吻合。因此，在正式上課時，筆者便以學生所畫之作導入，讓學生自主發言，闡釋畫中之景和創作緣由。比如當時課堂上出現了非常有意思的一幕，針對“渚清沙白鳥飛回”一句，學生的畫作分成兩類，一類是只畫了“一只飛鳥”，一類是畫了“幾只飛鳥”，詩歌本身并沒有交代到底是“一只”還是“幾只”，學生卻根據對詩歌的理解形成不同的畫作，那么，此詩中的鳥是一只還是一群好呢？其實都可以：一只鳥正好是詩人的化身；一群，鳥的一群正好反襯詩人的孤單，只要言之有理，不違背詩歌主旨即可。不得不說，學生的畫作給筆者帶來巨大的驚喜，也讓含蓄雋永的詩歌情感有形化，并得到不同維度的解讀。值得注意的是，此時的執教者應是陪伴的狀態，認真傾聽畫中之音，感受學生對這首詩的理解、體悟分別到哪種程度，以便在接下來的講授中有針對性地突破難點和重點。繪畫式體驗，不僅激發了學生的閱讀興趣，而且讓學生在畫作中初步把握了詩歌的情感，走進了詩歌的情境。

二、重難點解讀過程——采用誦讀法與對比法引導學生全面把握詩歌情境。

誦讀是把握詩歌內容，走進詩歌情境的不二法門。語文課堂上離不開誦讀，詩歌的理解和把握更是需要誦讀的幫助。但讀容易，讀好卻難。筆者雖然上的是一堂市級公開課，但并未過多借助多媒體音頻朗讀，相反，筆者始終強調教師的親身示范引領作用。雖然可能誦讀水平達不到朗誦家的水準，但是教師略帶瑕疵的示范性朗讀給學生帶來的啟示意義將更顯著。這種“不完美”特性恰恰是常態課堂的特點之一。我們無需時刻追求課堂的完美無瑕，只要學生在教師的引導之下能“學有所得”，那么這堂課就可以稱為成功。在《登高》一詩中，前兩聯寫景，后兩聯抒情。誦讀的關鍵便在于頸聯和尾聯的情感把握。剛開始筆者讓學生邊揣摩情感邊誦讀，但是效果并不理想。一來，學生雖然預習過，但對詩歌內容只有較粗淺的把握，很難融入豐沛的情感，而讀不出杜甫沉郁的苦痛之情，更是難以理解詩歌內容，這是一個“雙循環”過程。此時，筆者走下講壇，開始示范性朗讀，讀完讓他們思考，為什么要重讀“萬里、悲、常、百年、多、獨、苦、繁、新停”，為什么在“常作客、獨登臺、艱難苦恨、濁酒杯”這些地方聲調要拉長，語氣中要有悲苦之情？然后讓他們思考默讀一次后，再誦讀一次，這次連他們自己也比較滿意，教室里微微沸騰了。看來筆者的示范性誦讀取得了不錯的效果。教師親身引領，學生會更有親切感，會逐漸放開自己，更好地走進詩歌情境。大多時候都只是粗淺的理解。杜甫這首《登高》情感復雜，感情悲苦深重，尤其是頸聯，宋代羅大經曾說頸聯的十四個字中就含有八層意思，即八可悲，這讓學生如何理解和把握？此時筆者采用的是對比法。這里的“對比法”并不是拿另一位詩人的作品或者杜甫的另一首詩進行比較性閱讀，而是拿筆者的人生經歷與杜甫的進行比對，因為如果學生對本詩都還無法把握好，其他的比較性材料就只會增加學生的負擔，起到反效果的作用，筆者將自己的經歷與杜甫對比，一是更貼近他們的生活，容易引起共鳴，也可以活躍課堂氛圍，二是讓他們透過老師的經歷比較異同，進而感受到杜甫復雜沉郁的情感。

在這一環節中，筆者開始分享自己的經歷，并讓他們找出與杜甫的相似之處和不同之處：家在三明，人在泉州，相隔好幾百里（VS“萬里”），在泉州工作七八年（VS“常作客”），此時也是秋天（VS“悲秋”），學校里到處是“無邊落木”，也會因此思念家人，每逢重陽登高，也會去爬山慶祝，只是常常有好友相伴，身體也還康健（VS“百年”“多病”“獨”“登臺”）……在筆者的經歷分享與引導中，學生在輕松的氛圍中很快找到了兩者的異同。他們幾乎是迫不及待地要分享自己的成果，對原本難以體會的沉郁的“八層悲”，也有了更深刻的體會。由此對尾聯的“艱難苦恨”的情感把握便水到渠成。當然，在比較中感悟到杜甫的情感的過程中，筆者仍不忘引導學生誦讀，在誦讀中體會，在對比中深入，兩者交叉進行，實現對詩歌情感的全面把握。值得注意的是，引用自己的經歷作比較，不可喧賓奪主，注意適度，根據詩歌內容適度拓展，著眼點依然是詩歌本身，這樣才能在有限的時間里真正實現課堂高效，而不是淪為嘩眾取寵。

詩歌常常用含蓄雋永的語言塑造出至真至美的審美意象，可以說是美的高度概括。中學生由于年齡特點和生活體驗，無法將濃縮的意象進行發散性思維，對詩歌的有些情感和意境的把握更是捉摸不透。這便要求執教者在授課時，能靈活處理教材，運用智慧選取適合自己學情的教學方法，啟發學生進行聯想和想象，逐步引導，最終與詩人產生共鳴。總之，只有在教學中深入實際，靈活把握，才能在有限的課堂時間里引領學生領會詩歌的內容，走入詩歌的情境，有效實現教學目標。