史料運用在中學歷史教學中的幾個誤區

邱建祥?オ?

[摘要]在中學歷史課堂開展史料教學已成為常態。中學歷史教師在史料教學中切不可貪多求全、斷章取義、主觀臆斷，否則就會走向誤區，從而影響教學效果。

[關鍵詞]中學歷史史料教學誤區

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）130101

翻開現在的高考試卷，單純考查知識點識記的題型已日漸減少，甚至消失。以江蘇省為例，在近幾年的高考中，選擇題被材料型選擇題一統了江山，非選擇題也連續幾年出現了根據材料寫小論文的題型。這種題型的變化與考查，使得史料教學成為中學歷史教學的重要內容。然而在史料教學實際中，中學歷史教師容易出現幾個常見的誤區。本文試著對此作探討。

誤區一：貪多求全，以論代史，影響學生歷史思維能力的提高。

在教學中，很多教師為引導學生說出自己預設的觀點，往往采取多個材料說明同一個問題，甚至直接給學生論點，讓史料解析變成了論點概括。

馬克垚在《星際信使》一書中描繪的月亮形象

例如，在一節公開課上，教師講述近代物理學的發展，在屏幕上呈現右圖和下面這段文字：

1609年，伽利略親自制作了一臺能把遠處物體放大近千倍，把距離縮短到三十分之一的天文望遠鏡，由此發現了大量以往不為人知的太空奧秘。他……發現月球的表面像地球表面一樣坑坑洼洼，遠不像以往哲學家所斷定的那樣平滑無痕……他還發現太陽上有黑子。

投影之后，教師借助圖片和文字提問學生伽利略通過天文望遠鏡發現了什么，由此總結伽利略發明天文望遠鏡的重要意義。其實在這里只要呈現圖就夠了，讓學生通過觀察圖自己得出月球表面并不是平滑無痕的事實，這樣不僅有利于培養學生觀察圖片的能力，還能培養學生論從史出的歷史思維。

誤區二：斷章取義，形式單一，喪失史料教學的基本功能。

史料呈現方式單一，解析史料不遵循史料的本來意思，而是為了讓觀點符合自己的教學設計，斷章取義。長此以往，不利于學生從史料中獲取有效信息的能力的培養。

例如，在講述《鴉片戰爭》這一課時，為突出林則徐因歷史功績而受人尊敬這一史實，有位教師引用英國杜莎夫人蠟像館的林則徐蠟像，并解說成不僅中國人而且英國人也非常尊敬林則徐，以致英國人幫助其樹立蠟像。但這個事情的真相是什么？據王韜《漫游隨錄》記載，林則徐蠟像沒有與那些君主、太子、公主放在一起，也不在“良臣名宦”之列，而是“侍立門側，若司閽然”。試問一下，把林則徐的蠟像放在門口，類似于今天的保安，是對林則徐的尊敬嗎？在英國何伯英編著、張關林翻譯的《舊日影像：西方早期攝影與明信片上的中國》這本資料的記載中，英國關于林則徐的明信片上赫然寫著“他和他的小腳老婆”等極盡嘲笑的字眼，你能說這是對林則徐的尊敬嗎？

顯然，教師在解析這樣的史料時有斷章取義之嫌。其實可以用這些史料引導學生思考“東西方對林則徐評價差異及其原因”，這樣有利于學生認識到不同的階級立場、時空環境，對同一歷史事件、人物會有不同的評價。

誤區三：主觀臆斷，指向不明，打擊學生探究歷史的熱情。

在課堂上，教師還經常呈現一些史料，然后給出現有的結論。但其實單從史料上看未必甚至根本得不出這樣的結論。

例如，在教學《解放戰爭》這一課時，為了突出廣大人民希望和平，反對戰爭，說明國民黨反動派發動戰爭的不得人心，某教師運用了右邊這幅圖作史料。通過這幅圖教師向學生說明，抗戰勝利后各地群眾忙著拆毀碉堡，以期和平。但其實這則史料的選擇具有很強的主觀臆斷性。第一，從圖上我們根本無法看出是發生在抗戰勝利后的事情。第二，即便是抗戰勝利后的雕堡拆除，也難以通過這幅圖看出老百姓力圖民主與和平。也有一種可能是，日偽統治時期該碉堡曾經嚴重威脅過當地的人民群眾，因此人民自發將之拆除。第三，有沒有一種可能，群眾是被組織去拆除的？第四，如果說這幅圖是抗戰期間敵后戰場的破襲戰的圖片，可不可以？對這樣一幅圖片的解釋可以有很多種，而教師在上課時選擇其中一種可能作為引導，無疑走進了主觀臆斷的誤區之中。如果學生經常從史料中得不到合理的推斷，長此以往，學生還有探究的興趣和欲望嗎？

史料教學是中學歷史教學的重頭戲，但是史料的選擇、解析都彰顯教師的史學功底、教學態度。史料運用得好事半功倍，運用不好則會適得其反。因此中學歷史教師在日常的史料教學中要精益求精，反復推敲，避免走進教學誤區，誤人子弟。

（責任編輯龐丹丹）