開展語文綜合性學習的有效策略

陳哨震?オ?

[摘要]語文綜合性學習是轉變傳統語文教學模式的重要突破口，是語文課程改革的最大亮點，在提升學生交流、合作、探究能力等方面被寄予厚望。但是，在具體的教學過程中，語文綜合性學習遇到了許多困難，主要表現為教學理念不夠明確，教學目標操作性不強，教學評價比較模糊。就開展語文綜合性學習的有效策略進行論述，主要包括梳理教學理念，增強教學目標的操作性，開展有效的教學評價。

[關鍵詞]語文綜合性學習有效策略

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）130005

語文綜合性學習是語文教師普遍感到困惑的教學板塊。日常教研、培訓很少涉及這部分內容，教壇新秀、優質課等教師業務評比基本不涉及這塊內容。與現代文教學、古文教學及作文教學相比，語文綜合性學習缺少相應的教學指導、借鑒，許多教師難以判斷自己的教學是否有效。

綜合性學習是語文課程改革的最大亮點，在提升學生交流、合作、探究能力等方面被寄予厚望，但當前的發展比較緩慢。究其原因與語文綜合性學習的教學理念不夠明確，教學目標操作性不強，教學評價比較模糊有著密切的聯系。以下，立足教學實踐，就如何有效開展語文綜合性學習提出相應策略。

一、梳理教學理念

課程標準把語文課程界定為“一門學習和運用語言的綜合性、實踐性的課程”，但缺少關于語文綜合學習的性質界定，僅僅就語文綜合性學習的范圍進行舉例，用限制性語言展開描述，劃定大致的教學范圍供一線教師們參考。相對模糊的性質表述，使得許多一線教師在教學中比較迷惑，教學設計無從下手，教學效果難以判斷。

（一）“綜合”是讀說聽寫的內部綜合

語文綜合性學習的“綜合”指向語文內部的讀說聽寫。學生語文素養的發展，主體性的體現，個性的培養都離不開語文教學的基本要素——讀說聽寫。即使教學過程中會涉及數理化等學科內容，涉及各類生活場景、各種社會資源，這些都處于次要地位，是依附讀說聽寫而存在的。

從歷史演變來看，語文課程在古代包容了眾多學科，是綜合性的。后來，語文課程不斷細化，直到讀說聽寫分項教學。新課程改革大力推出綜合性學習，是為了順應時代發展，為了培養學生讀說聽寫的綜合能力。從英文表述來看，綜合性學習的“綜合”多使用“integrated”而不是“Comprehensive”，可以看出英語的綜合性學習也同樣側重于英語內部各要素板塊的綜合。

（二）讀說聽寫需要突出重點

具體到某一節課，教師開展教學設計不能泛泛而談，認為只要包含讀說聽寫就可以了。課堂教學時間是有限的，教學內容必然無法面面俱到。評價一節課的有效性，首先要關注教學重點，即教師要對語文能力的四個元素“讀說聽寫”有所側重。

日常教學中，教師可以把教學重點分為“二元素綜合”、“三元素綜合”和“四元素綜合”這樣三類。“二元素”就是圍繞“讀說聽寫”四元素的其中兩個開展綜合性學習。例如，某節課以“讀說”綜合為主線，就是“二元素綜合”。“三元素”和“四元素”也是如此，但“四元素”類型應該是教師避免的，因為無法體現教學重點。不能認為綜合性學習設定的目標元素越多越好，不同的教學內容、學習形態必然有不同的教學側重點。教師需要梳理清楚，我在教學中主要培養學生的什么能力。如果是“讀說”綜合能力，那么“聽寫”綜合能力培養不是沒有，而是相對次要。如果一堂課以“讀說”綜合為教學重點，必然需要在時間安排、活動組織、教學效果上清晰體現出來。

二、增強教學目標的操作性

（一）教學目標層次化

課程標準只是概括性地描述學生能力發展目標。以初中為例，課程標準只描述初中三年學生通過綜合性學習所要達到的最終目標，沒有分層次說明一學年或一節課的具體教學目標。

教師需要立足課程標準，結合所教班級的情況，把總目標層次化，從而能具體指導教學實踐。教師可以把目標分解為三個層次：初一學生在“教師的指導下開展活動”，初二學生在“教師的指導下組織活動”，初三學生“自主組織活動”。又如，“自信、負責地表達自己的觀點”這個總目標，教師同樣可以細化為每一學年的目標，循序漸進，最終在初三完成。在確定各年級教學目標后，教師還要在此基礎上形成每一節課的教學目標。對教師來說，這不是文字游戲，而是實現教學目標的具體化，增強教學操作性。

（二）教學目標要因地制宜

教學目標的設定絕不能隨意，教師需要根據所教班級學生的具體情況，立足學生的興趣、能力，科學地分析、判定。綜合性學習不同于現代文教學、古文教學等，教師的自主性、自由度相對較大。在初步擬定教學目標后，教師可以和學生協商討論，以便充分發揮學生的學習主動性。學生的年齡、經驗及生活背景都是教師在細化教學目標時需要考慮的，教師尤其要重視激發學生的學習興趣，這對于綜合性學習的順利開展非常重要。

（三）教學形式力求簡便

綜合性學習離不開教師的自主設計。教學時間的安排，教學場地的選擇，教學場景的創設都需要教師合理安排、綜合考慮。日常教學中，不少教師感覺綜合性學習的開展條件不足。例如，教師想帶學生去校外參觀、調查，學校考慮到學生安全問題，不允許教師帶學生離開校園。教師想讓學生利用假期開展社會調查、戶外宣傳之類的活動，不少家長出于各種原因無法配合。教師要求學生在家里搜集某一類資料，也會因為學生家庭條件不同，而產生各種障礙。教師在校園內開展綜合性學習也不容易，場地借用要協調學校的政教處、總務處等。某個班偶然借用一次還好，如果所有班級都需要借場地開展活動，學校很難協調。綜合性學習雖然能利用學校的文藝活動，如藝術節、體育節、朗誦比賽、課本劇會演等，但時間是特定的，無法長期利用。

所以，綜合性學習的教學形式只能力求簡便。如果考察、觀摩、調查、訪談這些戶外活動難以開展，小品、課本劇之類教室內的活動就多開展一些，只要能緊緊圍繞學生讀說聽寫綜合能力培養，同樣會取得收獲。當前，許多學校的教室安裝了多媒體，教師可以通過多媒體設備創設教學場景，簡單易行。

（四）綜合利用有限的課時

不少教師認為，開展語文綜合性學習最大的障礙不是教師理念問題，不是學生興趣問題，而是課時安排太緊張。這也是綜合性學習受冷落，被邊緣化的重要原因。如何安排時間？綜合性學習具有強大的綜合功能，教師要把綜合性學習與其他類型的課結合起來。例如，依托現代文閱讀教學開展課本劇表演活動，依托作文教學開展作文素材交流活動。

三、開展有效的教學評價

（一）設定評價標準

課程標準對綜合性學習的評價表述比較模糊，沒有具體展開。不少教師不知如何評價綜合性學習，一般都是延續閱讀教學的套路，和傳統教學沒有什么區別。對教師來說，基于自己的經驗隨性地對學生表現進行評價，存在不準確、不科學的問題。為了使教師評價準確、科學，必然需要提前設定好評價的標準。同樣，學生對相關評價標準無從了解，即使需要學生互評，也只是隨口說說，不知道正確與否。評價標準缺失是導致綜合性學習實施效果不佳的重要原因。如果沒有師生統一的評價標準，教師開展教學評價就缺乏公信力，無法有效推動學生的進步。

教師要依托課程標準理念自主設計評價標準，并分層次細化。評價的標準要有一定區分度，能針對不同層次的學生，提出明確的能力發展指向。如“演講”涉及條理清晰、主題明確、聲音響亮、語言有感情、語速適中、有恰當的肢體語言等要素。針對“主題明確”這項能力，可進一步分為“有明確主題”、“主題不清晰”、“明顯偏離主題”等層次。教師在擬定評價標準時，要與學生協商溝通，并指導學生理解、記憶。

另外，評價標準的設定不僅要立足綜合性學習的活動類型，還要緊密結合教學目標。如教學目標是學生“讀說”綜合能力的培養，就必須圍繞“讀說”展開評價。當然，教師在關注教學目標的同時，還要考慮學生語文素養的總體提升，重視培養學生的合作能力、探究能力等。

（二）推動學生互評

學生互評是激發學生學習積極性，了解自身不足的重要手段。評價標準的制定及細化，對于推進學生互評很有幫助。當學生不了解評價標準時，就不敢或者不愿意互評。有了明確的評價標準，即使基礎不好的學生，也可以根據標準判斷、分析，學生間的互評就有了堅實的基礎。日常教學中，部分學生很少獲得展現自我的機會。有些教師認為，學生的天性不同，這部分學生天生不愛發言。殊不知，多數情況下，學生的沉默與教師有關，因為教師沒有明確告訴他們該如何表達，表達的依據是什么。有了明確的評價標準，教師就能夠有理有據地引導這類學生談談其他同學在課堂上的表現，從而讓盡可能多的學生獲得表現的機會，發展的機會。

（三）注重評價的激勵功能

教師在制定綜合性學習評價標準時，要明確評價目的不是表揚優秀學生，而是讓每個學生正確認識自我，從而有方向地發展自我，并獲得進步的喜悅。在教學實施之前，教師可以和學生交流商討，完善評分標準，最好以表格的形式呈現，讓學生一目了然。教學中，教師要引導學生準確了解到自己以及同學存在的問題。課后，教師可以讓學生以書面的形式撰寫評價反思。例如，指導學生針對“演講”這個綜合性學習活動類型，學生在評價同學時，需要從內容、條理、語速等方面具體地指出優點在何處、不足在哪里。因為標準擺在那里，基于標準的評價會讓被評價學生信服，從而使同學之間的交流順暢、有效，學生對于教師的評價也更加信服。

另外，為了持續推動學生的發展，教師在一次綜合性學習之后，要針對學生能力的增長點，及時調整下一次的評價標準。綜合性學習的評價不同于學生成績考核，關鍵在于促動學生思考：我是否在不斷進步？我離某個目標還有多遠？總之，教師要充分利用評價給學生創造反思自我、主動成長的機會。

[參考文獻]

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（責任編輯韋淑紅）