“攀·燈”印象

袁浩

在江蘇省南京市小學語文界有一個成果卓著、影響深遠的教學研究團隊。這個團隊由南京市五個語文名師工作室自發聯合組成，團隊的60多名成員是南京市四個區多所學校的中青年骨干教師。

在這個團隊中，每一位成員都是主動積極、幸福快樂的。五個名師工作室聯合團隊的領銜人、首席導師潘文彬校長曾在一篇文章中宣告：我們的團隊擁有一個詩意盎然的名字，叫“攀·燈”。

這是一個充溢著溫暖、明亮，透發著向上、力量和韻味的名字！

“攀·燈”是這樣一個團隊，一群人用自身的光和熱，照亮著、溫暖著伙伴及其學生，積極向上，不懈前行，開拓著令人歆羨的新局面。

“攀·燈”成功的密碼究竟是什么？從中我們可以獲得哪些最寶貴的啟示？答案自然是多維度、多層面的。我以為，以下兩點尤具現實意義。

一、明確理念，領風氣先

“攀·燈”的領頭人之一，名師金立義曾講過這樣一個故事——

在一次課堂教學研討活動中，潘文彬校長說：“語文課，要抓住核心問題，上得簡約而不簡單。”這句話使我如夢初醒。許多年來，我對閱讀教學現狀——目標不明，或淡化、或越位、或缺位、或錯位；教學內容龐雜不當，虛腫發胖；教學環節繁瑣，流程冗長—— 一直不滿。我努力實踐、思考、探索著突破之路，執著地找尋著能準確表達自己教學主張的詞語。為此，我冥思苦想，有時竟寢食難安。“簡約而不簡單”，這句話多么富有哲理，道出了語文教學的真諦！我豁然開朗：這不是我一直尋找的教學意義嗎？“簡約”，于我而言，是個多么適切的詞語。于是，“簡約”與我不期而遇，與我內心的思索一拍即合。從此，我的教學理念日益明確而清晰起來。我認定：語文教學應守望“簡約”。“大道至簡”，閱讀教學必須化繁為簡，輕盈行走，回歸本質。我理想中的“簡約”的語文課堂是閱讀教學的美好境界——教學目標精簡、單純、集中，指向“語文的核心任務，培養學生語言文字運用能力”；教學內容簡要，依據教學目標選擇最簡要、最適宜、最能發展學生語言能力的教學內容展開教學；教學環節簡化，要淡化教，強化學，整合成幾個簡明的語言實踐活動板塊。

語言該怎么學？語文課該怎么教？這一直是縈繞于廣大教師與學生心頭的困惑，也一直催生著特級教師楊樹亞的內心思考。他反復問自己，呂叔湘、王力、張中行等諸多名家大師對這類問題給出的答案是講解、背誦、反復……按照這些答案實施的語文教學是否是最佳的語文教學？在這樣的教學過程中是否能讓學生在學習語言文字的同時，感受到母語文化自身的美？他審視人們耳熟能詳、代代相傳的對閱讀教學影響深遠的俗語——“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“博觀而約取，厚積而薄發”“書讀百遍，其義自見”進行理性反思：通過“熟讀”來達到“吟詩”的目的，是事倍功半，還是事半功倍？“博觀”一定能夠“約取”嗎？“厚積”一定能夠“薄發”嗎？我們又應該如何“博觀”，怎樣“薄發”呢？……對當下一些語文課堂常常“滿耳盡是背書聲”“滿眼都是古詩詞”的現狀，他發出了質疑：朗朗的讀書聲自古讀到今，學生在讀背過程中能成為語言加工者嗎？學生能創造性地運用語言，能讓書本的語言個性化嗎？對當下另一些語文課堂，他發現，雖然關注了學生“思維”能力的發展，但又很少關注閱讀本身的基本規律，尤其很少關注文本特點，常常停留在技術層面的思維操練，致使課堂失去了閱讀的魅力，也忽略了學生閱讀思維能力的培養。

針對母語閱讀教學中的種種不良現象，楊樹亞的內心在呼喚：現代的閱讀不僅強調“讀了什么”，更關注“怎么閱讀”，更關注閱讀思維的參與以及閱讀思維品質的發展。故而，他提出了“思辨式閱讀教學”的主張。在他描述的愿景中，思辨式閱讀教學的課堂是充滿生機與活力的課堂，可以讓學生在思辨對話中經歷閱讀的高峰體驗，進而獲得思辨的快感。他說，語文課堂唯有向此方向努力，語文和學生的語文學習才能獲得解放，閱讀對話的活力才能得以噴涌，語文課堂才可能千姿百態，千嬌百媚！

幾年前，特級教師史春妍出版了自己的教學專著《靜下心來教語文》，專著第一部分的標題是：“靜思——我的語文理念”。

不知何時，我們的語文課堂變得浮躁起來，教師心浮氣躁，學生眼光游離……

其實，語文教學最需要擁有一顆安靜的心，語文教師應養成“靜思的習慣”。面對當下的教育與社會環境，尤為需要如史老師這樣平和安靜的心態，靜下心來思考語文，思考如何教語文。

多年來，史春妍老師一直在靜心思考：怎樣讓學生喜歡語文，喜歡學語文？怎樣以讓學生感到溫暖的方式傾聽孩子的聲音？怎樣以安靜的聆聽著的姿態，在課堂里及時捕捉一個個動態生成的教學時機？怎樣以兒童喜歡的方式對待兒童，適應兒童心理特點作教學應答？

她長期從事小學低段語文教學，對老師們普遍頭疼的漢語拼音教學，她靜心思考、實踐，提出了“簡簡單單教拼音，水到渠成學語文”的主張。在她的課堂里，學生們借助情境，簡簡單單學發音；說唱畫玩，快快樂樂學字母；因勢利導，輕輕松松學拼讀；雙線并進，水到渠成學語文。

近些年，她關注漢字的特點與兒童的識字心理，靜心思考，升華提煉，形成了“雙線并進識漢字，三境聯動促閱讀”的教學主張。她著力探尋識字的“邏輯線”和“情感線”，雙線并進，情感交融，讓漢字一個個形神兼備，走進童心；她堅持“三境”聯動促閱讀，即關注漢字的原生語境、文本的情境和兒童的語言環境的整合，發掘漢字的音、形、義、象的特點和兒童文本閱讀水乳交融，相輔相成，有趣而高效。

有段時間，一些地方的語文教學忽視語言運用，語文課成了“泛語文”“非語文”，導致學生的聽、說、讀、寫能力下降；有段時間，有些地方片面強調“語文味”，又致使語文課成了純知識課、技術課，失去了語文的魅力，弱化了語文立德樹人的教育功能。特級教師劉荃憑借著自己對語文、語文教育的熾熱情懷，對語文新課程理念的深刻理解，對語文課程的精準把握以及敏銳的觀察力、縝密的思考力，針對這種種弊端，明確了自己的教學理念，生成了自己的教學主張——“我們的母語教育必須‘站在語文的根基上前行。”這是他20多年在小學語文教學道路上不斷探索創造、實踐思考而尋找到的屬于他自己的教學理念。在他看來，唯有如此，語文這棵大樹才能巍然屹立。

怎樣才能守住“語文的根基”？劉荃老師明確指出：守住“語文的根基”，就是要充盈著“民族文化的浸潤”，要高舉“語文教育民族化”的旗幟，讓學生在興味盎然的語言學習中，體味民族思想的廣博與精深，體察民族精神的深邃與永恒，進而繼承和發揚優秀的民族文化，打好精神的底子；就是要充分汲取“母語教育的精粹”，堅守母語教育中某些雖古老卻有裨益的教育思想與教育藝術，在批判中繼承，在繼承中發展，在發展中創新，提高教學效率，提升兒童語文素養；就是要讓語文教學接受“現實生活的滋養”，面向學生廣泛的現實生活世界，搭建橋梁，溝通聯系，讓語文走進生活，讓生活走進語文；就是要讓語文教學關注“語言運用的實踐”，在課堂上要為學生創設更多的語文實踐的機會，讓他們親歷語文學習的過程，在傾聽中學會傾聽，在說話中學會說話，在閱讀中學會閱讀，在習作中學會習作。無疑，他的這些見解是深刻、精辟而又獨到的。

特級教師潘文彬是江蘇省人民教育家培養對象。十多年前，在南湖第一小學任教語文時，他就是建鄴區教育局掛牌成立的“潘文彬語文工作室”的領銜人，是享譽省內外的自發組建的“M4”語文團隊的主心骨。是他領頭發起將五個名師工作室聯系到一起，組建團隊共同開展語文教學研究。在其他四位名師和“攀·燈”團隊廣大成員的心目中，他是“師傅”“領路人”“鄰家大哥”。幾十年來，他在語文路上且行且思，不懈探索語文教育的真諦、策略和路徑，形成了自己的教學主張和風格——“守護兒童的天性”“用語文的方式教語文”“靈動而樸素地教語文”。

近年來，面對時下語文課堂的現狀——兒童學得被動，學得無趣，教師教得過度，教得無效，導致兒童主體地位缺失，“學”“教”關系失衡，潘文彬老師遺憾、焦慮且深感責任在肩。他明確指出：語文課堂應該是問學課堂，是學生第一的課堂；語文課堂還應是學生“問”的課堂，而不只是教師“講”的課堂。兒童應該永遠站在課堂正中央！他強調，要回歸兒童的主場，呵護兒童的天性，解放兒童，探索兒童問學課堂之道，讓兒童在課堂上像個兒童，能夠自由自在地想，無拘無束地問，快快樂樂地學，還課堂的本然狀態，使語文學習能夠真實地發生。

在潘文彬老師的描述中，他所追求的“兒童問學課堂”是把語文課真正上成語文課，上成“這個”年段的語文課，上成“這個”兒童的語文課。“兒童問學課堂”是煥發著生機活力的課堂，為兒童的智慧生長提供土壤、陽光和雨露，讓兒童天性中最絢麗的花兒，在語文課上盡情綻放。

顯然，“攀·燈”團隊的五位領軍人物成績卓著，受人尊敬，都具有與眾不同的個體風格和才氣，也具有一些共同的特質。其中，最為相似、最為核心的一點就是，他們都真正擁有并能堅守自己的教學理念、主張、愿景或者信念、價值觀、原則、標準。

這五位名師及其團隊行走的步履和取得的業績都清楚地表明：明確的理念（主張、愿景等）猶如指路航標，在探索前行的航程中，指明著行進的方向；是標準，決定著對什么說“不”，該做什么和不該做什么。在情況不明或面臨困難、迎接挑戰的情況下，更需要這樣的指南。理念越明確，愿景越清晰，主張越鮮明，就越容易按既定路線堅持前行。

對一個團隊來說，領頭人的理念、愿景、主張，又如同飄舞的旗幟，不僅能告訴大家應該做哪些事，而且能給團隊成員不竭的動力，激勵大家一直做這些事，促使全體成員去追求目標，堅持不懈，奮勇向前。

五位名師的這一共同點、相似點還啟示我們，在且行且思的語文路上，一定要著力尋找屬于自己的教學主張，找到自己的聲音。如果你無法找到自己的聲音，你就只能使用書本上的、屬于別人的語言。如果你說的句子不是你自己的句子，而是書本上的、別人的，對你而言，這些句子所承載的觀念理念，就會停留在社會意識層面，很難成為你的個體意識，很難化為真正屬于你自己的理念，也就難以自覺轉化成你的行為。久而久之，你的所說與你的所為就不能一致了。

一個有志于語文教育的骨干教師、優秀教師必須找到屬于自己的聲音、自己的理念！要做到這一點，就應該如五位名師這樣，潛心實踐且認真審察自己內心的想法，明曉自己真正關心的是什么，自己最在乎的是什么，相信的是什么，支持的是什么，質疑的是什么，追求的是什么，點燃心靈火把。唯有這樣，才能找到答案，明確自己的理念。

從五位名師明確的理念、清晰的愿景和鮮活的主張中，我們能強烈地感受到他們的時代責任感、歷史使命感、熾熱的語文情懷、驚人的育人智慧，以及敏銳的觀察力、豐盈的想象力、深邃的思辨力和可貴的創造開拓精神。他們是一群有夢想、善前瞻、敢于挑戰現實的開路先鋒。

正由于他們擁有這些優秀教師必備的品格和能力，所以他們總是領風氣之先，踏著時代的節拍，緊扣當代前沿理論和語文研究發展的脈搏，敏銳地抓住教學實踐中的熱點問題、難點問題、新出現的問題、廣大教師特別關注的問題，并通過比較篩選，把種種“真問題”確定為團隊研究的主題，組織開展實踐研究。他們引導團隊成員學習《語文課程標準》，努力把“課標”中的新理念、新方法通過主題研究逐步轉化成自己的教學行為。

譬如，什么是簡單的非連續性文本，如何引導學生閱讀；習作教學中如何落實“易于動筆、樂于表達”的理念；對“課標”中提出的“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的建議，具體怎么操作；古詩詞教學怎樣上出新意，體現小學特點；何為“讀者劇場”，怎樣引入語文教學，促進課堂改革，等等。他們敢為人先，組織開展了“為生存做準備”“探尋兒童習作的回歸之路”“適度解讀，有效拓展，教出詩味”“祁智筆下的人和事”“相遇·溫暖·照亮”等一系列主題研討活動。每次活動都是一次務實的研究，一次思想的碰撞，一次智慧的分享，一次精神的生長。

二、建設團隊 使眾人行

“一人行快，眾人行遠”，是“攀·燈”的一種信念。他們認為，當今社會“單兵作戰”已不適應社會發展和課程改革的需要。相互學習方能發展自我，合作分享方能取長補短，和而不同方能百花齊放。他們說：“在團隊里，青年教師虛心學習、渴望成長的精神時時都在感染著我們，溫暖著我們，也鞭策著我們要盡自己的綿薄之力，助他們的專業發展，點亮一盞明燈，照亮彼此的心頭，享受前行的快樂。”他們說，他們不僅是有著同樣的夢想，同樣的情懷，同樣追尋的五個人、一群人，他們更是一個人。

名師們的這番話是很有見地的。

領導力實踐研究成果指出，要實現夢想，單靠一個人、幾個人的努力，夢想無法變成現實。實現夢想，一定要靠團隊的努力，要有共同的理念和愿景，要有精誠的團結和穩定的關系，要有集體的合作和個人的責任。挑戰現狀、探索研究、開拓創新必須“使眾人行”——使每一位成員都有能力、有作為。

為了提高團隊成員的專業素養，讓人人充盈起來、強大起來，“攀·燈”團隊圍繞一個個研究主題開展了一系列面對面的研討活動。譬如，每年名師們都要根據工作室成員的特點和需要為他們量身定制發展計劃，設計研討活動；有的工作室為成員們專設“會話組”，讓成員們把自己的教學體會、讀書心得定期面對面交流或在網上發表出來；有的工作室組織青年教師與老教師兩兩結對，互學互幫，在引導青年教師向老教師學習的同時，也影響、帶動了老教師接受新理念、關注新動態；有的專設“教師讀書吧”，每學期向成員贈書，組織讀書沙龍；有的工作室開展了家長群公益講座，在幫助家長的同時培養自身的交際能力和言語能力……凡此種種，多樣、新穎而扎實。

最經常開展、成員們印象最深也最受影響的要數“集體磨課”。

說起磨課，小王老師就會想起那次上《識字5》。她說，對于一年級的學生，“寒流”怎么理解？“雪”字怎么記住？她苦苦思索也沒想出個好辦法。磨課時，師傅提醒她，根據兒童與所學字詞的特點，讓學生在學字詞以前聽聽天氣預報。上課時學生一下子就弄清楚了什么是“寒流”，“寒流”來了就可能下“雪”。“雪”字怎么記呢？引導學生看看字形，想想說說：“雪”字上面是個“雨”，“雨”從天上下來了，接“雨”伸出小手，“彐”就記住了。小王老師說：“磨課也是磨人，玉不琢不成器。磨課的過程是痛苦的，通過磨課開了竅是快樂的。有師傅史春妍和伙伴們的幫助，‘情感線‘邏輯線‘雙線并進識漢字的教學理念就在磨課的過程中讓我真切地感受到了。”

小張老師對師傅的一句話久久難忘。那次，她執教《孫中山破陋習》，課后，照例集體研討。師傅潘校長笑著對她說：“你身上還存在教學的陋習——包辦太多，不肯放手。”研討后多日，潘校長的話“包辦太多是一種陋習”還總在她耳邊響起。小張老師反思、學習、再試，把教學思路改成讓學生初讀課文后先問，教師根據學生的“問”調整教學設計。她深有體會地說：“在這一次次磨課中，我成長了，認識發生了改變。把時間和自由還給學生，讓語文課堂成為學生的‘問學課堂，成了我的向往。”

在一次主題研討活動中，小周老師領到的任務是指導學生閱讀作家祁智的作品《芝麻開門》。三百多頁的一本書，她翻了又翻，一籌莫展，急得團團轉。一個大問號憋在心里：這么厚的一本書，在課堂上究竟給學生上什么內容？于是，團隊的伙伴們就聚在一起討論“如何使目標簡明，精選內容、簡化環節，組織有效對話”，幫她六次修改教學設計，四次試教。最后確定從“想不到的目錄、人物、情節、語言”四個方面進行整本書的導讀。課堂上學生興致勃勃，沉浸在對話里，一個個迫不及待地想讀這本書。課后小周老師異常激動，她說：“師傅和團隊是我的堅強后盾，讓我從一片迷茫到豁然開朗。原來，簡約語文有如此魅力！以前，我對上公開課毫無信心，現在，我滿懷自信：公開課，我能上好！”

小李老師對去成都參加研討活動前的一次次磨課印象最深。她說：“我以前總找不到‘課感。去成都前，師傅與伙伴們全都幫我備課，試上不理想，就點評討論，再上；有點進步了，再到中華附小請潘校長指導，到梅山一小、到南寧向外地同行們求教……在一次次‘磨的過程中，我逐步領悟到什么叫關注學情，應怎樣傾聽、判斷，及時捕捉、應對、引領。我發現，我找到了‘課感。”

“攀·燈”人鐘情磨課，近乎癡迷。

一篇課文，一磨、二磨、三磨，常常磨個六七遍，教學設計在思想碰撞、智慧分享中改了又改。一群伙伴常常把一個年級的幾個平行班都磨教了一遍。一次研討，一議、再議、還議。有的小組竟然常常從華燈初上議到深夜兩點。伙伴家成了小組磨課的基地，伙伴愛人成了編外服務員，每每在夜半鐘聲里為一群“攀·燈”人送來熱氣騰騰的夜宵。時間太緊，他們就見縫插針。組里有同事下班后要送孩子去學藝術，大家就把磨課地點移到藝術班附近的茶社里，一杯咖啡一壺茶，幾個人翻著滿桌的資料就磨起課來，一直磨到接孩子。日復一日，這個組的成員都成了“紅跑車”“星巴克”的老顧客。

特殊情況采取特別的方式。準備指導學生讀整本書，“攀·燈”人就把磨課的隊伍拉到作者的家里，登門向作家請教，問背景、問意圖、問構思、問創作背后的故事，同作家、名師一起探尋引導小學生讀整本書的策略和方法。研究非連續性文本教學，指導看“地圖”的一群“攀·燈”人，就結伴來到南京地鐵站，在地鐵線路圖前看圖、思考、交流設計。執教“辦證須知”的伙伴們分頭幫著聯系，搜索有關表格資料、咨詢圖書館管理員都成了磨課的環節。小劉，一個胖胖的帥小伙，長期教高年級。為了使他更全面、更能干、更有作為，團隊讓他挑戰低年級識字活動課。于是，他每天都忙著選兒歌、做課件，找學生聊天，到各個班試教。幾經磨煉，他成了低年級小學生最喜歡的大朋友和最佩服的偶像。

小鳴老師產假在家休息，心里卻想著磨課活動中的那篇課文：如果是自己上，我會怎么上？發個微信，說說自己的構思。小胡從國外考察回來想著自己“磨課”缺席了，忙找伙伴索要團隊活動資料，好好補一補。小袁為上好研究課“磨”了好幾輪而勞累生病，小劉接過任務接著磨，吸收小袁的智慧融進自己的思考……“攀·燈”人幾乎每天都在磨課中創造著、書寫著自己的新故事。

“磨課”后還要“磨文”。名師們常對成員們說，教學文章不是硬“寫”出來的，而是在教育教學實踐研究中，在教師專業發展道路上“干”出來、“思”出來、“創造”出來的。要努力讓寫作成為事業與成長的需要、組成部分和快樂的事情。名師們還說，在實踐中認真“干”了、“思”了、“探索、創造”了，為了凝練經驗，升華認識，鍛煉能力，進一步提高教學和研究水平，我們應該重視教學反思和撰寫教學文章。為此，團隊引導、鼓勵成員們平時把教學中的得失、磨課中的思考和相互碰撞及時記錄下來；每次主題研討活動后，各工作室都要求成員及時反思、整理教學案例，或者圍繞研究的主題撰寫相關論文，并組織討論、反復打磨。在磨課的過程中，名師們則常常以成員們的文章為例，從主題、選材、架構、擬題、推敲詞語等方面給予適切的指導。有的成員還承擔起指導同校教師寫教學論文的任務。實踐表明：“磨文”延伸了“磨課”，深化了“磨課”，有效地促進了“磨課”活動的開展，提高了“磨課”的水平和效益。幾年下來，課后反思、撰寫教學文章已成了許多“攀·燈”人的習慣和樂趣。

“磨課”與“聽課”密切配合。每學期，團隊的名師們都要親自給團隊的成員們上幾次研究課、示范課。《少年王冕》（潘文彬執教）、《第八次》（金立義執教）、《愛因斯坦與小女孩》（劉荃執教）、《愛如茉莉》（楊樹亞執教）、《小動物過冬》（史春妍執教）……名師們一堂堂精彩的課例把先進的教育理念、教育主張具體化、形象化了。怎樣解讀文本，怎樣走向兒童；怎樣做到言意兼得、水乳交融，讓語文教學回到原點；怎樣在課堂里創設寬松自由的氛圍，讓學生敢想善思，敢問善說；什么是耐心傾聽、藝術點撥、激勵評價；怎樣給學生品讀文本點明方向，引領他們向語文學習縱深展開……在名師的課堂里都變得清晰可見，真切可感了。“攀·燈”的青年教師從名師們的課堂里，也感受到他們那份熱愛語文、熱愛學生的情懷和執著探究、勇于開拓的精神。團隊還有計劃地組織成員到徐州、蘇州、新疆、安徽、海南等地，與外省市的名師工作室交流，聽外省市名師、新秀的課，以拓寬視野，培養專業眼光，不斷增強好課意識。

為了提升磨課、上課、研究的質量和品位，他們與專家、教授面對面交流，聆聽專家們指導。五個名師工作室及“攀·燈”團隊成立以來，一代名師、八十高齡的王蘭老師，江蘇省教研室李亮博士，國家課程標準研制組核心成員陸志平研究員，蘇教版小學語文教科書主編朱家瓏研究員，南師大、曉莊學院等高校研究教育學、心理學、漢語言文學、教育學的教授，省內外教育期刊的資深編輯都曾應邀來到“攀·燈”，或在課堂里聽課點評，或在論壇上參加沙龍研討，或緊扣研究主

題做學術報告，高屋建瓴，深入淺出，密切聯系“攀·燈”人的課堂實際，給人啟迪，激人

奮進。

正是通過這一系列的實踐研討活動，先進的教學理念、教學主張具體化了，被廣大成員理解、認同而達成一致，并逐步生成為團體的共同理念；也正是在這一系列的研討活動中，“攀·燈”人更自信、更熱情、更能干了。他們在語文課改與教師專業成長的道路上，攜手前進，彼此照亮，步履堅定，從容優雅，收獲著越來越豐碩的成果。

“攀·燈”團隊和許多名師工作室、教師學習研究共同體的成功經驗都告訴我們：教師的創造天賦、攀登精神和潛在能力，在如“攀·燈”團隊這樣特定的人文環境中，就能被最大限度地激

發出來，就能產生巨大的

能量。

時代呼喚萬千“攀·燈”團隊！

（作者系全國著名特級教師）

責任編輯 郝 帥