淺談小學作文批改新嘗試

韋小容

作文批改是作文指導的繼續，也是一個重要的環節。教師往往花了很多時間和精力，而學生常常只瀏覽一下分數就算了。導致作文批改事倍功半的原因，主要是教師把作文批改當作單邊的教學程序，忽視了學生的主體作用，使學生產生受審心理，造成了消極情緒。因此，應把作文批改轉為師生共同批改的雙邊活動，從而發揮學生的主動性和聰明才智，激發寫作興趣，創造民主和諧的教學氣氛。

一、多就少改，多批少改，指點迷津

批改作文是作文教學的重要一環。但對初學寫作的小學生來說，重要的是激勵和指導，是“批”，不是“改”。原因有二：其一，精批細改，教師用自己的水平去要求學生，把學生的作文改得“體無完膚”、“面目全非”會傷害學生的自尊心，挫傷寫作的自信心和積極性，使其更怕作文。作文是用筆“說話”，如果一個剛剛說話的孩子，父母每每“精批細改”，發現孩子出語不妥，就予以指責。我們可以想象，這個孩子將因此少言寡語，最后成為不愛說話的人。這與教師批改一個剛學作文的學生的作文不是一樣的道理嗎？其二，作文是小學生語文綜合能力的體現，它需要知識，也需要能力。知識需要廣泛閱讀大量積累，能力則需要多寫多練，特別是需要教師用心批改，用心講評，啟發聯想，指導二次作文。所以，教師批改既要三言兩語，切中要害，指點迷津，又要善于發現學生文章中的“閃光詞句”，鼓勵學生的點滴進步。“批改”要根據不同的情況分別處理。從范圍看，對于思想內容和篇章結構上的優缺點，應著重于改；從問題的性質看，對那些屢改屢犯的錯誤，只批不改。屬于粗枝大葉的錯誤，也可用符號標出，讓學生自改。估記學生自己可以改正的，可用批語點明。

二、尊重學生，多批少改

心理學的研究和實踐表明：“人在取得進步并對更高的目標‘有盼頭的時候，會更加努力，產生前進的內驅力。”小學生由于各方面的心智發展還未成熟，因此教師在批改作文時，要盡可能地尊重學生，保留作文本來的風貌，只有這樣，才能使學生信心倍增，逐漸產生對寫作的好感。相反，如果對學生的作文修改得太多，就會在很大程度上損害他們寫作的自信心。另外，教師如果對小學生的作文修改過多，就可能在無意中把自己的意念摻入了學生的作品，這樣，原作中就少了份童真童趣，學生拿到教師批改后的作文，難免會泄氣，久而久之，對寫作就會多一份畏難情緒。望而遠之，這對于他們作文水平的提高顯然有害而無益。

三、方式多元，學生參與

寫作批改的方式有很多，合理組合或是選用合適的方式都能收到事半功倍的效果。教師批改是我們最常用最傳統的批改方式。傳統的觀念認為，教師全批全改就是對學生負責，因此，在很長的一段時間里，都是教師自己奮斗在作文批改的這片天地，但結果往往令人啼笑皆非，教師費心勞神寫出的批語，學生往往不會太在意，久而久之，教師的批語也只是為了應付檢查而流于形式化和程序化，毫無針對性，這樣的評語對學生作文水平的提高沒有多大實質性的幫助。為了提高批改實效性，很多教師都在進行著艱難的探索。其實，除了全面批改外，我們還可以試探一些別樣的有效途徑，譬如重點批改和當面批改。這些方式在很大程度上減輕了教師的負擔，對學生也是一個鍛煉和提高。葉圣陶先生曾經說過：“給學生改作文，最有效的方法就是當面改。當面改可以提起筆來就改，向學生問問題，如‘這兒怎么樣‘這兒說清楚了沒有之類，讓學生自己去考慮。”但無論是重點批改還是當面批改，教師都要根據學生的特點拿捏好尺度。教師自己批改，有時效率相對較高，但是過于程式化，有時也會造成“教”和“學”的割裂。為了提高學生的寫作興趣，我們也要讓學生參與其中。學生參與批改作文，教師不能絕對放手，要把批改的方法教給學生，讓他們有據可依，在具體的批改中，也可以根據實際采取不同的批改方式，如分組互改和自批自改等。無論采取哪種修改方式，教師都要讓學生明確一定的修改方向和重點，讓學生懂得：我們自己改文章，也應該問問為什么改，怎樣改才合適，這個習慣要養成。

四、上好作文講評課

教師要認真上好作文講評課，讓學生注意傾聽老師和同學們對其作文優缺點的評價，仔細閱讀自己的習作，全面理解教師批改的意圖，找出習作中存在的不足。在作文批改中，要讓學生從習作的被動地位轉向主動，努力讓學生體會文章寫好以后要認真修改的道理。在修改的過程中看到經自己修改過的作文比原來更通順了、更流暢了，從而產生一種成功的喜悅，以增強學生對寫好作文的自信心，提高寫作的興趣，進一步養成認真習作、認真修改的良好習慣，最終使學生成為作文的真正主人。

五、引入學生互改機制，利用團體互幫互助俗語說“當局者迷，旁觀者清”

因此，在作文評改體系中引入學生互改機制，能快速有效地挖掘學生在行文過程中常見的基礎錯誤，能使寫作文的學生清晰深刻地認識錯誤，也為改作文的學生敲響了提醒的警鐘。同時，通過互改，學生能認清自己與他人的差距，不同學生間能相互學習借鑒，在團體的互幫互助中提升整體作文水平。作為學生學習的組織者與引導者，在教學過程中，教師應當充分認識學生間作文互改的意義，為學生創造適當的互改機會，同時引導學生正確參與互改，更好地發揮互改機制的效能。例如，在教授“習作修改”時，筆者利用一課時的時間在課堂開展學生作文互改活動。筆者將活動命名為“啄木鳥行動”，并將學生分為四小組，每組提供兩篇樣本作文與其他組交換互改。筆者要求四小組在規定時間內根據平時所學要點批改好作文并做一定的總結發言。接到樣本作文后，學生積極開展討論。筆者在組間巡視，發現學生很快能揪出常見的書寫錯誤與明顯的語病語句。對于作文的謀篇布局，學生也有自己的見解。如一位學生在討論中說道：“作者在描寫拔河場景時將描寫重點放在‘拔河中，簡單描寫‘拔河前和‘拔河后場景，文章主次分明、重點突出。”學生討論批改完后，筆者組織學生進行展示總結。學生對組內兩篇樣本作文都進行了詳細的批注，既有不足的修正，也有對閃光點的肯定。最后，筆者整合各組的情況與學生一起總結本次習作的寫作要點并做適當引申。學生在這樣的互改活動中受益良多。

作文的批改與講評是增強教學效果的重要手段，是教學的有機組成部分。所以，教師要認真批改，按時發還，及時講評，靈活運用多種方法，逐步提高學生的習作水平。