基于活動理論的小組協(xié)作學習分析模型與應用*

□毛剛　劉清堂　吳林靜

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基于活動理論的小組協(xié)作學習分析模型與應用*

□毛剛劉清堂吳林靜

摘要：網(wǎng)絡協(xié)作學習是促進學習者高階認知、協(xié)作能力發(fā)展的有效方法。目前，網(wǎng)絡協(xié)作學習分析多以個體學習者的學習結果為研究對象，難以實現(xiàn)對以小組為單位的協(xié)作學習過程全面、深入的認識。小組網(wǎng)絡協(xié)作學習分析模型以建構主義學習理論和活動理論為基礎，構建了以主體、客體和共同體作為參與協(xié)作學習的主要對象，以工具、規(guī)則和分工作為影響協(xié)作學習過程與結果主要因素的分析模型，從小組中個體的貢獻和小組綜合狀態(tài)兩個維度，確定了13個可以顯式觀察的評價指標，實現(xiàn)了對指標的量化操作方法。該分析模型在研究生網(wǎng)絡課程“教育技術研究方法”的應用中發(fā)現(xiàn)以下特征：學習者對小組任務的貢獻方式與學習風格的異質性密切相關；協(xié)作學習并不因為創(chuàng)建了環(huán)境、規(guī)定了任務而必然發(fā)生；實時的、連續(xù)的分析反饋是引導網(wǎng)絡協(xié)作學習深化發(fā)展的重要保障。實踐證明，該分析模型不僅能夠成為引導我們全面認識網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的有效框架，而且在指導網(wǎng)絡協(xié)作學習分析實踐方面具有良好的可操作性。

關鍵詞：活動理論；小組網(wǎng)絡協(xié)作學習；學習分析；分析模型；實踐應用

一、問題的提出

協(xié)作學習是學生以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作互助的一切相關行為（黃榮懷，2001）。協(xié)作學習在培養(yǎng)學習者團隊協(xié)作精神、發(fā)展社交技能、促進高階認知發(fā)展等方面具有其他教學模式無可比擬的優(yōu)勢，受到教育研究者和實踐者一致重視。美國著名教育評論家埃里斯與福茨（Ellis，A. K. & Fouts，J. T.）在其著作《教育改革研究》中指出：“協(xié)作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”（王添淼，2006）

信息及網(wǎng)絡技術的發(fā)展為協(xié)作學習模式應用提供了創(chuàng)新性的實踐環(huán)境。相關研究者在網(wǎng)絡協(xié)作學習活動設計（衷克定等，2011）、協(xié)作工具開發(fā)與應用（顧小清等，2014）等方面開展了一系列卓有成效的工作。盡管如此，如何衡量網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的成效仍是困擾研究者和實踐者的主要問題之一。田華等人以協(xié)作學習中個體學習者與小組的互動為研究問題，依據(jù)Henri的交互分析模型，從參與、互動、社交、認知、元認知5個維度對學習者的小組互動進行量化分析，構建了一個從過程到結果的網(wǎng)絡協(xié)作學習個體評價指標體系（田華等，2010）；冷靜等關注在線協(xié)作討論中個體成員的表現(xiàn)，他們以實時討論的言語內容為研究對象，應用基于層次分析方法，從“互動、爭辯、建構”三個層面對學習者的貢獻程度進行量化分析，構建了一個反映學習者協(xié)作交流意圖的交互言行體系表，實現(xiàn)了對個體協(xié)作學習過程中實時討論內容的量化分析（冷靜等，2007）；馬紅亮關注Wiki環(huán)境下的文本協(xié)作編輯行為，從內容添加、修改、刪除三個方面構建編輯行為評價指標體系，對文本協(xié)作共建中個體學習者的參與程度和編輯內容的質量進行評價，同時指出可視化分析工具在支持量化分析中的重要作用（馬紅亮等，2014）。這些網(wǎng)絡協(xié)作學習分析方法在一定程度上引入了新的技術手段和方法，有利于我們從多個視角對協(xié)作學習活動進行觀察評價，但是在實踐過程中還存在一些問題，主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一，在分析對象上，以個體學習者為主，忽視了“小組”作為協(xié)作的基本單位在學習過程中的重要作用。

第二，在分析內容上，主要關注協(xié)作學習中的互動交流，對協(xié)作過程中的工具使用、協(xié)作分工、成果共享等要素關注不夠，難以全面地反映網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的全貌。

針對以上問題，本文從建構主義理論對學習活動及過程的理解出發(fā)，旨在分析網(wǎng)絡協(xié)作學習活動評價的要素及特點，重建學習活動分析框架，創(chuàng)新協(xié)作學習分析方法，為學生學習反思和教師教學干預提供方便、快捷、有效的技術支持。

二、網(wǎng)絡協(xié)作學習活動分析模型

1.理論基礎

（1）建構主義學習理論

網(wǎng)絡協(xié)作學習活動實踐研究深受建構主義學習理論的影響。建構主義學習理論認為學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程。在這個過程中，情境、協(xié)作、會話是完成意義建構的重要社會文化背景因素。其中，情境創(chuàng)設方面，需要考慮構建有利于意義建構的目標情境和資源情境；協(xié)作方面，需要制定協(xié)作規(guī)則并提供合適的協(xié)作工具；會話方面，需要確定會話交流機制與工具。具體到網(wǎng)絡協(xié)作學習活動，則需要確定協(xié)作交流的目標、資源情境，為學習者提供概念圖、思維導圖、文本共建等認知協(xié)作工具，同時利用論壇、微信、微博等工具為學習者搭建互動交流的平臺。

情境學習理論作為建構主義學習理論的重要基石，對深入了解社會互動和協(xié)作在促進意義建構上的認識具有指導意義。情境學習理論認為學習是一個社會協(xié)商的過程，學習是合法的參與實踐共同體（崔允漷等，2012）。學習者在真實情境中，以差異資源為中介，通過社會性互動和協(xié)作來學習（Lave & Wenger，1991）。由此可見，協(xié)作學習的核心要素包括：學習資源、實踐共同體和學習情境。情境學習理論進一步明確了協(xié)作在意義建構中的重要意義，指出學習的社會性、團體成員的互賴性、協(xié)商共享的參與性是協(xié)作學習與其他學習方式的根本差異（Roschelle，1992）。

建構主義學習理論較為科學地揭示了學習的本質，它是一種關于學習的哲學，是人探索、認知、發(fā)現(xiàn)世界的方式（楊莉娟，2000）。它從學習心理角度剖析了學習的內在機制，回答了學習者的知識是如何生成的，厘清了協(xié)作學習發(fā)生的要素條件，但沒有對學習活動中要素之間的關系以及如何利用這些要素更高效地促進意義建構等方面進行更深入的闡述，不利于指導具體的教學實踐活動。

（2）活動理論

活動理論孕育于維果斯基（Vygotsky）的社會文化歷史理論，把人的發(fā)展基礎確定在主體對客體的主動實踐活動上，認為“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中具有重要作用（孫海民等，2015）?；顒永碚摰难芯颗c實踐是對建構主義理論的進一步豐富和完善，為指導具體的教學實踐提供了重要的理論參考。正因如此，近年來很多網(wǎng)絡協(xié)作學習研究將其作為重要的理論基礎。

活動理論是以活動為基本分析單位，研究作為發(fā)展過程的不同形式人類實踐的哲學框架。活動理論認為人類與環(huán)境客體之間的關系是由文化內涵、工具和符號中介聯(lián)系著。恩格斯托姆（Engestrom）從生物遺傳角度分析人類活動的演進過程，提出人類活動的基本結構模型，用以解釋活動系統(tǒng)組成以及相互關系。如圖1所示，結構模型包括三個核心要素（主體、客體和共同體）以及三個次要要素（工具、規(guī)則和勞動分工），6個基本要素之間相互影響，相互作用，形成生產、交流、消耗和分配四個子系統(tǒng)（戴維·H·喬納森，2004）。

學習是活動理論研究的主要對象?；顒永碚撜J為學習活動不是孤立存在的，而是在社會文化情境中，以顯性或隱性的活動規(guī)則為基礎，應用多樣化的學習工具，與群體進行交互，對客體進行加工以及改造的過程。從活動理論的視角，學習活動是動態(tài)發(fā)展的過程，學習者通過積極參與活動，達到主體“知行”的統(tǒng)一。

圖1　人類活動的結構

活動理論為學習活動過程分析與評價提供了全新的理論視角。結合活動理論的基本觀點以及學習活動評價的要素，學習活動分析具有以下特點：

第一，學習活動分析是多要素的綜合評判過程?；顒永碚撜J為活動是由主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、分工6個要素組成的整體，對應到學習活動分析與評價的過程則包含個體責任、小組材料加工、成員的積極互賴關系、互動規(guī)則、工具使用、活動分工6個方面。

第二，學習活動分析需要關注個體與群體兩個方面?；顒永碚撜J為人類活動實踐過程包含相互聯(lián)系的個體與社會兩個層面（范玉鳳等，2013）。對應到學習活動分析，則表示需要關注具體情境下個體以及個體所在群體兩個層面的發(fā)展，例如在協(xié)作學習過程中，個體學習者雖然是協(xié)作學習的主體，但個人的貢獻并不等于小組整體的水平。同樣，協(xié)作小組的整體變遷也不能簡單地等同于個體的發(fā)展，在實際分析過程中需要綜合考慮個人的貢獻程度以及小組的整體發(fā)展變化（劉黃玲子等，2002）。

第三，學習活動分析對過程的關注甚于活動的結果。在學習情境下，活動理論關注的不是知識狀態(tài)，而是人們參與的活動、他們在活動中使用的工具的本質、活動中合作者的社會關系和情境化的關系、活動的目的和意圖以及活動的客體或結果（戴維·H·喬納森，2004）。學習過程評價關注活動過程中學習者展現(xiàn)的技能、策略、組織等方面的特征。由此可見，活動理論對活動的觀點與學習過程評價高度契合。

2.基于活動理論的協(xié)作學習分析模型

（1）模型構建

協(xié)作學習是學習活動的具體開展形式，理應適應活動理論的解釋。協(xié)作學習作為一種通過小組或團隊的形式組織學習的策略，強調協(xié)作過程中的對話、協(xié)商，關注協(xié)作過程中個體、小組、教師、協(xié)作環(huán)境等要素之間的交互過程?；顒永碚撃Ｐ驮谝厣吓c協(xié)作學習有高度的重合，但應用活動理論指導網(wǎng)絡協(xié)作學習活動分析不應在“活動”之前加上“學習”限定詞進行簡單的“學習化”演繹（孫海民等，2015），需要結合網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的要素，創(chuàng)新網(wǎng)絡協(xié)作學習活動分析框架，具體如下：

其一，活動理論從社會文化與社會歷史的視角定義主體、客體、共同體及其關系，對應到學習活動分析中，是對傳統(tǒng)學習結構的發(fā)展與超越。在活動理論模型中，學習者是學習發(fā)生的主體，教學內容是學習作用的客體，教師是學習共同體中的重要組成部分。由此可見，活動理論視域下學習者的中心地位得以體現(xiàn)，學習內容的范圍得到拓展（還包括學習者操作的實例、對象等），共同體作為協(xié)作學習的內在需求得以重視。正因如此，主體、客體、共同體構成了協(xié)作學習的核心內環(huán)。

其二，活動理論不僅協(xié)調了活動過程中主體、客體和共同體之間的關系，還重視活動發(fā)生的情境對活動的支持性作用。其中，工具、規(guī)則、分工是構成協(xié)作學習情境的關鍵要素。工具是網(wǎng)絡學習平臺、系統(tǒng)以及相關工具的集合。規(guī)則包括兩個方面：一是顯性規(guī)則，規(guī)定網(wǎng)絡協(xié)作學習的各類目標要求；二是隱性規(guī)則，規(guī)定人際交往的基本原則，例如尊重他人、善于傾聽等。分工是協(xié)作學習小組最大化各自學習成果的前提，在分工協(xié)作過程中既強調協(xié)作學習任務的均衡分配，又重視協(xié)作學習成果的共享。由此，工具、規(guī)則、分工這三個要素共同構成協(xié)作學習發(fā)生的環(huán)境。

其三，活動理論視域下的學習結果是內在的，擁有豐富的內涵。網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的目的不是簡單的結果輸出，而是將歷史性、文化性、情境性等過程因素融入到協(xié)作學習中，在活動中實現(xiàn)內在認知結構的更新、協(xié)作精神的培育、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及社交技能的提升。因此，學習活動的結果在協(xié)作學習活動分析模型中是隱性的，而不是顯性的輸出。對協(xié)作學習的分析與評價應關注活動的實施過程，重視行動主體內在的變化（π·M·弗里德曼，1991；孫海民等，2015）。

基于以上對協(xié)作學習活動的理解，構建基于活動理論的協(xié)作學習分析模型，如圖2所示。

圖2　基于活動理論的網(wǎng)絡協(xié)作學習分析模型

（2）模型度量

活動理論以活動為基本分析單元，認為活動是具有層次的結構。活動是由目標指引的行為序列構成，在相關條件（環(huán)境）下，學習者通過開展一系列的操作達到預定的目標（戴維·H·喬納森，2004）。從活動理論上講，網(wǎng)絡學習環(huán)境下的協(xié)作學習活動由多樣化的行為組成，這些行為又外顯為一系列的操作，而操作最終會被學習系統(tǒng)記錄下來，形成結構化或非結構化的數(shù)據(jù)集，成為量化分析的數(shù)據(jù)來源。例如，在網(wǎng)絡協(xié)作學習活動中，學習活動由自主閱讀、文獻共享、在線討論等多種學習行為組成，學習者通過登錄網(wǎng)址、點擊瀏覽資源、發(fā)布與回復等一系列的操作完成相應的學習活動。圖3展示了構建活動、行為、操作及數(shù)據(jù)之間的層次關系。

圖3　活動、行為、操作及數(shù)據(jù)的層次關系

越來越多的學習管理系統(tǒng)具備跟蹤學習操作、記錄學習軌跡的能力。相關學習系統(tǒng)中保存了大量的學習數(shù)據(jù)，成為學習分析的數(shù)據(jù)來源。依據(jù)學習者操作的痕跡數(shù)據(jù)對學習狀態(tài)及特征的分析是一個逆向推理的過程，其潛在假設是網(wǎng)絡學習過程中的操作均是有意識的行為，是主體內在需要和動機的外在反映。正因如此，大多數(shù)學習分析研究均采取某一個或幾個指標來衡量學習者某一方面的表現(xiàn)，例如用網(wǎng)上學習頻次表征學習的持久性和穩(wěn)定性，以網(wǎng)上發(fā)帖數(shù)量反映互動交流的積極程度等（魏順平，2013）。結合已有研究在指標選取上的實踐，并根據(jù)活動理論的6個基本維度以及協(xié)作學習評價關注的要點，表1對相關分析指標進行了具體的描述。

表1　基于活動理論的網(wǎng)絡協(xié)作學習分析維度及觀測指標

3.網(wǎng)絡協(xié)作學習活動分析操作化

描述性的理論模型要應用到真實的情境中需要進行操作化轉換。協(xié)作學習活動的評價既要關注個人的學習狀態(tài)，更要關注小組協(xié)作學習的效果。根據(jù)活動分析的6個維度及觀測指標，從個體和小組兩個層次對學習者及學習小組的狀態(tài)進行計算，實現(xiàn)協(xié)作學習狀態(tài)的操作化。

（1）主體

網(wǎng)絡協(xié)作學習以個人自主學習為前提，個人學習時間反映了學習者對活動的投入程度（Kovanovi? et al.，2015）。小組是協(xié)作學習的基本組織，其綜合學習狀態(tài)可以通過小組各成員的狀態(tài)求均值獲得，但需要避免極大值和極小值的影響。用PS代表個體學習狀態(tài)，GS代表小組學習狀態(tài)，Ti代表學習者i歷次學習活動時間的總和，N代表小組學習者人數(shù)。

小組學習狀態(tài)GS為平均學習時間，記為：

小組成員學習時間的離散程度記為：

個人學習投入在小組中的相對位置記為：

（2）客體

客體是主體為達到相應學習目標而訪問的資源或操作的對象，例如閱讀文檔、觀看視頻、編輯文本等。采集學習者操作頻次可以了解學習者對相應資源的訪問狀態(tài)。設學習者對資源的訪問集合為mi，個體學習者的認知加工情況在小組中的位置記為PO，計算方法參照公式3，詳情見表2。

表2　網(wǎng)絡協(xié)作學習活動各維度計算公式

在小組協(xié)作學習中，基本策略是分工與合作，對資源的處理方式應該采取最大化的學習策略，即首先通過分工處理資源，然后通過合作共享學習成果。因此，小組對資源的加工狀態(tài)是各學習者訪問資源的并集，記為：

（3）共同體

共同體是由學習者組成的社會群體。在網(wǎng)絡協(xié)作學習過程中，每個學習小組（3～4人為宜）構成一個學習共同體，成員之間的互動交流頻次反映整個小組的社會交互水平（Joksimovi? et al.，2016）。個人在協(xié)作小組中交互頻次記為K，其交互的積極程度記為PC，小組交互整體情況記為GC，計算方法參照公式1和公式3，詳情見表2。

（4）工具

網(wǎng)絡學習工具選用的頻次或時間能夠反映學習者工具的使用傾向（Xing et al.，2015）。將網(wǎng)絡學習工具按照功能分為兩種類型：認知工具和交流工具。例如，用于呈現(xiàn)數(shù)字內容的閱讀器、視頻播放器等可以視為認知學習支持工具；留言板、聊天室等則歸為互動交流工具。在量化分析中，用T1代表認知工具使用的頻次，T2代表協(xié)作交流工具使用的頻次。T1與T2的比值大于1表示學習者更多使用認知工具，小于1則表示更多使用協(xié)作交流工具。工具的使用傾向還與課程性質相關，教師可以根據(jù)實際經(jīng)驗進行具體分析。個人學習者工具使用傾向用PT表示，小組工具的傾向為GT，計算方法見表2。

（5）規(guī)則

協(xié)作學習過程中的規(guī)則有很多，除了在互動交流過程中需要遵守基本的尊重、協(xié)作、互助等規(guī)則外，對學習活動的積極參與是協(xié)作學習的內在要求。這里隱含了一條重要的隱性規(guī)則，即自主學習時間與互動交流時間的分配。用在線交流學習時間Rj與自主學習時間Ri的比例來衡量學習時間分配規(guī)則的遵循情況。根據(jù)協(xié)作學習設計，教師可以根據(jù)經(jīng)驗對協(xié)作學習與自主學習時間所需時間比進行一個基本的估計，假設二者的時間比為1:1，如果Ri與Rj的時間比值遠小于1:1，則說明學習者在小組交流中投入的時間較多，反之則說明協(xié)作交流時間投入不夠。個體學習者的狀態(tài)用PR表示，小組學習狀態(tài)用GR表示，計算方法見表2。

（6）分工

理想狀態(tài)下的任務分工是學習者發(fā)揮各自特長，各自承擔相應的學習任務，并且在任務量上基本處于均衡狀態(tài)。不同于一般的勞動分工，很多情況下學習任務難以切分為界限分明的子任務，即使能夠切分往往存在較多的重疊和交叉。因此，以個人對小組協(xié)作任務的完成程度作為衡量小組分工平衡水平的基礎。假設協(xié)作學習的任務有L個，個人參與或完成的任務集為li，那么個人對分工的執(zhí)行情況記為PL，計算方法見表2。

小組之間的分工平衡水平以共同學習進度為基礎，因此，將小組學習活動參與的交集作為衡量小組分工平衡水平的指標，記為：

三、基于活動理論分析模型的實踐應用

1.應用情境簡介

“教育技術研究方法”是為研究生新生開設的一門專業(yè)課程。課程開設的目的不僅要使學生從“術”的層面了解各種研究方法的基本假設和內在邏輯，也試圖讓學生從“方法論”層面了解它們產生或應用的各種社會背景或制約因素。課程采用混合式學習模式，即基于多媒體教室的課堂研討與基于云課堂的網(wǎng)絡協(xié)作學習。其中，基于云課堂的網(wǎng)絡協(xié)作學習是課堂研討的先導，協(xié)作學習的成效直接決定了課堂研討的質量。為保障在線協(xié)作學習的質量，教師以及教學助理需要對網(wǎng)絡學習過程進行監(jiān)控，為學生提供適時的幫助和指導。云課堂提供了資料閱覽、論壇交流、在線聊天、測驗等多種類型的學習工具，如圖4所示。

2.協(xié)作學習規(guī)則與分工

參與課程的學生共23名，被分為6組，其中4人組5個，3人組1個。教師要求學生通過協(xié)作閱讀和討論的方法，在課程開始之前完成對調查研究法、實驗研究法等5種教育研究方法的特點、功能、程序的預習。各小組均需提交一份簡報，提出研讀過程中需要進一步研究的問題。在小組協(xié)作學習期間，要求學習者按照專題的導學要求閱讀相關文獻資源并以專題為單位組織討論。由于課程資源較多，建議各小組通過分工閱讀、筆記共享與共同討論的方式處理學習材料。主講教師和助教不定時登錄系統(tǒng)平臺對學習情況進行抽查或參與小組討論。

3.協(xié)作學習數(shù)據(jù)采集與分析

（1）數(shù)據(jù)采集

云課堂學習平臺可以自動記錄部分學習活動數(shù)據(jù)，包括學習時間、發(fā)帖/回帖次數(shù)、資源訪問次數(shù)等基本數(shù)據(jù)信息，學習者在活動參與頻次、工具使用等方面的數(shù)據(jù)信息則需要通過查閱學習者的學習記錄，通過人工采集的方式獲取。表3展示了其中的一個學習小組的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

圖4　云課堂學習平臺

表3　G4組學生的學習統(tǒng)計數(shù)據(jù)

（2）個體學習狀態(tài)分析

學習者的個人學習狀態(tài)和觀測數(shù)據(jù)之間存在一定的數(shù)量關系。其中，總學習時間是閱讀學習時間和討論交流時間的總和，工具使用頻次與相關活動參與頻次對應，學習時間與活動參與頻次相關。以G4組數(shù)據(jù)為例，對數(shù)據(jù)進行匯總分析，獲得對學習小組在協(xié)作學習活動的初步認識。

圖5展示了G4組學習者在學習時間上的投入和分配。可以發(fā)現(xiàn)，stu2在總學習時間上偏少，并且以閱讀學習為主；stu4的表現(xiàn)則與stu2相反，他參與討論的時間遠多于自主學習。

通過圖6則可以觀察到論壇交流工具的使用頻次和發(fā)回帖數(shù)量上有較大差異，說明學習者每登錄一次論壇可能撰寫多個帖子。瀏覽工具的使用頻次則略多于資源訪問頻次，說明學習者會對相同資源進行多次訪問。需要特別注意學習者stu2，他的注意力主要投入在學習資源的訪問方面，對互動交流不甚熱衷。

圖7展示了學習者在不同環(huán)節(jié)時間利用效率上的差異，stu2能夠在較短的時間內完成對更多資源的訪問；stu1和stu4則能夠在集中討論時發(fā)表更多的觀點或意見。

圖5　討論與閱讀學習時間

圖6　學習工具使用與活動參與頻次

圖7　學習時間與活動參與頻次

以上數(shù)據(jù)分析是對基礎數(shù)據(jù)進行簡單處理后獲得對學習小組各成員學習狀態(tài)的初步認識，并且需要借助多個圖形，不容易對比分析小組各成員的綜合狀態(tài)。為進一步調查小組中各成員對協(xié)作學習任務的貢獻，在對各成員的學習數(shù)據(jù)進行計算的基礎上，計算結果如表4所示，結合可視化圖8，可以發(fā)現(xiàn)，在協(xié)作學習小組中4位學習者的學習特點各不相同。stu1與stu3在學習模式上較為相似，在個人投入和小組協(xié)作兩個方面表現(xiàn)較為均衡，是小組學習的積極貢獻者。stu2和stu4學習風格截然相反，stu2需要積極投入到小組互動交流，stu4則要加強自身學習，以此為基礎積極參與交流。

（3）小組學習狀態(tài)分析

在協(xié)作學習中，發(fā)生在單個學習者身上的狀態(tài)變遷不能全面地表征整個協(xié)作學習系統(tǒng)的輸出，需要全面衡量協(xié)作組的變化（劉黃玲子，2002）。應用小組層面的計算公式，對小組各成員的基礎數(shù)據(jù)進行處理，獲得協(xié)作學習小組的綜合狀態(tài)，如表5所示。

表4　G4組學生的學習狀態(tài)

表5　小組協(xié)作學習狀態(tài)分析

應用雷達圖，對各小組協(xié)作學習的狀態(tài)數(shù)據(jù)進行可視化（見圖9），結合表5數(shù)據(jù)可以更清楚地對比各小組學習狀態(tài)的差異。G1與G5學習狀態(tài)類似，在對學習資源的加工處理、小組協(xié)作交流、協(xié)作分工等方面均表現(xiàn)出較高的水平，屬于協(xié)作學習水平較高的小組。G2與G4在學習過程中時間投入相對低一些，小組共同加工的學習資源較少，在工具使用、協(xié)作規(guī)則遵循以及分工等方面基本處于中等水平，屬于表現(xiàn)中等的學習小組。G3組盡管時間投入并不低，但是以個人自主學習為主，很少通過互動交流解決協(xié)作學習中的問題，在共同體、工具、規(guī)則、分工四個方面數(shù)據(jù)顯著異常，基本可以判定沒有達到協(xié)作交流學習的目的。

圖9　各小組綜合學習狀態(tài)

（4）討論

網(wǎng)絡協(xié)作學習是一種需要師生共同參與、積極投入的學習組織形式。協(xié)作學習強調在過程中完成知識建構，因此，學習者在“過程”中的投入狀態(tài)充分說明了其對協(xié)作任務的貢獻、協(xié)作學習方式的認同、協(xié)作規(guī)則的遵守等情況。根據(jù)以上分析結果，我們發(fā)現(xiàn)在組織基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習活動時需要注意以下問題。

一是學習者對小組任務的貢獻方式與學習風格的異質性密切相關。以G1為例，4位學習者學習風格各有差異，對協(xié)作任務的貢獻方式也各有不同。在可接受的范圍內，stu1、stu3、stu4從不同方面積極參與到協(xié)作學習活動中，互有支持。這種學習風格上的異質性在協(xié)作小組分組時是要鼓勵的，其主要目的在于發(fā)揮學習者個體差異的互補性，為協(xié)作任務的完成構筑良好的組織基礎。但是在協(xié)作學習過程中，stu2的狀態(tài)表現(xiàn)偏離了協(xié)作學習的基本要求，很大程度上成為一個協(xié)作任務的旁觀者。在協(xié)作學習實踐中，需要盡量避免個別學生挑大梁、部分學生搭便車的情況。對于這類學生，教師可以參考學習者時間分配、工具使用、小組交流等多個因素了解其協(xié)作的具體狀態(tài)，適時給予針對性地指導或干預。

二是協(xié)作學習并不因為創(chuàng)建了環(huán)境、規(guī)定了任務而必然發(fā)生。5個小組的協(xié)作狀態(tài)差異充分說明了這一情況。理想的小組協(xié)作是學習者在學習過程中積極地參與到協(xié)作過程中，根據(jù)任務需求合理調整學習狀態(tài)，在協(xié)作任務完成后，學習者不僅能夠獲得對知識的深入理解，更能夠在元認知、社會交互等多個方面提升自身的能力。相比而言，G2的協(xié)作學習指標處于一個較低的水平，其主要原因在于小組成員的學習時間投入不足，教師應該督促該組學生關注學習任務，積極參與交互學習。G3的情況則完全不同，該組學生在學習過程中很少開展互動交流，沒有達到協(xié)作學習的基本目標，主要表現(xiàn)在小組交流方面遠低于其他小組。同樣的學習環(huán)境和學習條件，出現(xiàn)了不同類型的協(xié)作學習狀態(tài)，針對不同異常情況，教師需要觀測不同的數(shù)據(jù)指標，判定問題的主要方面，并給予適當干預。

三是實時的、連續(xù)的分析反饋是引導網(wǎng)絡協(xié)作學習深化發(fā)展的重要保障。在實際操作過程中，學習系統(tǒng)從兩個層次為學生提供可視化的信息反饋。第一，小組中每一位學員均可以看到組內其他同學的協(xié)作學習狀態(tài)，但不能查閱其他小組成員的狀態(tài)。第二，每一個小組都可以看到其他小組的綜合狀態(tài)。這種信息反饋方式不僅支持教師及時了解學生學習狀態(tài)的需要，更重要的是通過組內學習分析反饋，激勵學習者積極參與協(xié)作學習。通過組間的信息反饋，激發(fā)小組間的競爭，形成良性循環(huán)。通過隨機訪談，學生普遍表示學習狀態(tài)反饋對發(fā)現(xiàn)自我學習問題、提高學習積極性等方面具有較好的調節(jié)作用。

四、結論

根據(jù)以上網(wǎng)絡協(xié)作學習分析實踐，應用基于活動理論的分析模型可以實現(xiàn)對網(wǎng)絡協(xié)作學習過程的全方位分析，是引導我們全面認識網(wǎng)絡協(xié)作學習活動的有效框架，在指導網(wǎng)絡協(xié)作學習實踐方面具有以下優(yōu)勢：

以網(wǎng)絡協(xié)作學習過程為研究中心，重視學習者在過程中的多元表現(xiàn)。協(xié)作學習的本質決定了學習者在共同學習過程中需要多元認知和非認知要素參與的特點?；诨顒永碚摰姆治瞿Ｐ椭С謴膶W習時間上投入、學習材料加工、協(xié)作活動參與、工具使用傾向、協(xié)作時間分配以及協(xié)作活動分工6個維度全面觀測協(xié)作學習的過程。

以個體學習表現(xiàn)為基礎，突出小組的核心作用。基于活動理論的分析模型認為，協(xié)作學習過程中的學習者首先是小組中的學習者，更多的是從小組視角對個體學習者的學習狀態(tài)進行觀察，突出以小組為基本單位的學習活動表現(xiàn)。模型同時支持小組間的對比分析，有助于教師從個體到小組再到班級的多層次觀察與分析。

量化分析方法和可視化反饋技術的引入不僅能夠減輕教師跟蹤評價的教學負荷，而且有助于學習者審視自我，調節(jié)自身的學習行為，達到在評價中促進學習的目的。

盡管如此，在具體的實踐中也存在一些突出問題，需要在未來的工作中不斷改進創(chuàng)新，主要包括：

第一，網(wǎng)絡協(xié)作學習是一個復雜的行為系統(tǒng)，在這個過程中，行為、操作、數(shù)據(jù)往往在不同層次上相互交叉，彼此關聯(lián)。在具體的應用實踐中往往會造成同一個指標能夠解釋多種學習特征或同一個特征需要多個數(shù)據(jù)指標解釋的現(xiàn)象。避免指標選取上的經(jīng)驗主義傾向，建立各類指標在衡量學習特征上的權重關系是網(wǎng)絡協(xié)作學習分析研究的重要方面。

第二，對網(wǎng)絡協(xié)作學習過程的分析需要提高智能化水平。隨著網(wǎng)絡學習的逐步普及，對網(wǎng)絡學習的自適應支持以及學習過程及結果的智能分析與評價受到各方關注（L·約翰遜等，2016）。以活動理論為指導，應用學習分析技術對網(wǎng)絡協(xié)作學習過程進行分析和評價是關于計算機智能評價的初步探索，在數(shù)據(jù)采集方面需要有意識地將學習過程數(shù)據(jù)采集技術融入到系統(tǒng)層面，在分析各維度的操作化轉換上還需要進一步細化和完善。

第三，對網(wǎng)絡協(xié)作學習過程進行量化分析并不是網(wǎng)絡協(xié)作評價的全部。教學作為一個復雜的系統(tǒng)，其發(fā)展和變化是一個無比生動的過程，再完善的數(shù)據(jù)分析結果也只是學習過程的局部反映，無法實現(xiàn)對學習過程的完整刻畫。要發(fā)揮量化分析方法及技術的作用，需要將其融入到學習的過程中，成為學習的一部分，讓學習者成為自我學習成效評估的主體，充分發(fā)揮技術智能與人類智能相融合的優(yōu)勢。

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The Analysis Model of Group Collaborative Learning Based on the Activity Theory and Its Application

Mao Gang，Liu Qingtang，Wu Linjing

Abstract:Web-Based Collaborative Learning（WBCL）is an effective way to promote the development of learners' higher cognitive ability and cooperation ability. In present，most analysis of the web-based collaborative learning effectiveness takes the learning outcome of individual learners as the main object of studies，difficult to achieve a comprehensive and thorough understanding of the group collaborative learning process. In this paper，we constructed a WBCL analysis model based on the Constructivist Learning Theory and Activity Theory. The model takes the subject，object and community as the main objects of participating in collaborative learning and takes the tools，regulation and division of work as the key factors which will affect the process and result of collaborative learning. In addition，13 evaluation indexes that can be significantly observed were identified from two dimensions including individual contributions in groups and group comprehensive state for quantitative operation. Finally，the graduate students' online course "Research Methods on Educational Technology" were analyzed through the WBCL analysis model，and the characteristics of WBCL in this course are concluded as follows: the learner's contribution to the group task is closely related to the learner's learning style；collaborative learning does not necessarily occur when the learning environment and the task are set；real-time and continuous feedback is an important guarantee for guiding the development of collaborative learning. Practice has proved that the model will not only be the effective framework to guide us in understanding the WBCL activities fully，but also has a good operability in supporting WBCL analysis.

Keywords:Activity Theory；Online Group Collaborative Learning；Learning Analytics；Model；Analysis Model；Practical Application

收稿日期2016-03-08責任編輯王雍錚

作者簡介：毛剛，博士研究生，華中師范大學教育信息技術學院，講師，湖北科技學院（湖北咸寧437000）；劉清堂，教授，博士生導師；吳林靜，講師，華中師范大學教育信息技術學院（湖北武漢430079）。

*基金項目：國家自然科學基金項目“面向Web信息的知識融合關鍵技術研究”（61272205）；湖北省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“教學服務型高校青年教師教學發(fā)展研究”（2013B214）；華中師范大學優(yōu)秀博士論文培育計劃項目（2015YBYB054）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）03-0093-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.03.011