思維品質從何來

周菊芬

隨著新課程的推進，綜合實踐活動課程越來越受到重視。擔任了十年綜合實踐活動指導老師的我，在活動主題的開發、活動過程的指導、過程性多元評價等方面，逐漸學會用“綜合實踐”的理念去思考問題，用“綜合實踐”的方式去引領學生。

一、發現：3個100%和1個0%

一個偶然興起的調查問卷，給了我當頭一擊，使我開始重新審視這門課程的價值所在。

【案例】“不落的紙飛機”

新學期，組織全校學生觀看《開學第一課》。看到視頻中李老師控制沖浪紙飛機時，全校學生發出驚嘆聲。當時我腦海里就閃過一個念頭：學生這么感興趣，課后他們會自己開展探究活動嗎？第二天，我在班里做了個調查，結果如下：①看到沖浪紙飛機非常感興趣的學生，達到100%。②看到紙飛機，頭腦中閃過“為什么”的學生，達到100%。③課后去咨詢老師、去網上查找原因的人數為零。④想了解紙飛機的秘密，想親自玩一玩體驗的學生達到100%。這個結果讓我大吃一驚，于是，在全校中高年級各班都開展了這個調查，結果全部跟六（1）班相似，問題③的人數均為“0”。之后，引領六（1）班開展了“不落的紙飛機”系列探究活動，在成果匯報時，學生的發現、感受、成果都讓人驚嘆。

但我仍耿耿于懷的是——那份調查結果中的3個100%與1個0%，形成鮮明的對比。

二、困惑：在“0”與“100%”間，隔著什么

愛因斯坦曾說過，提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。綜合實踐活動課程特別強調問題在活動中的重要性。案例中的學生，為什么在經過了3年的實踐活動后，仍然沒有主動發現問題的意識？

（一）“禍”起：千年積淀的教育方式，看似思維適應實是思維惰性

諾貝爾物理學獎獲得者朱棣文教授曾說：“美國學生的成績不如中國學生，但有創新及冒險精神，所以往往創造出一些驚人的成就。”

澳大利亞小學生來我校交流，中澳學生一起學剪紙。我校學生照著課件里的圖案，按部就班剪著——跟老師呈現的圖案盡可能一模一樣。澳方學生自由發揮，剪完翻開，發現紙頭斷了散成幾份也無所謂，拿起第二張紙再剪。最后結果，我方同學剪出來的圖案跟示范一致，而澳方同學的剪紙各有特色，更具個性。

聽老師的話，想想多么簡單，不需要有自己的獨立思維，不需要標新立異，不需要絞盡腦汁。往深層次思考，這就是一種思維惰性，這樣的思維，偏向簡單的、重復的、機械式的思考。由于習慣和適應，在考慮事情的時候，不想去做深度思考，僅僅是把大腦內存里面形成的簡單經驗取出來。

（二）“禍”延：一廂情愿的情境創設，看似思維自由實則為思維約束

隨著新課程的推進，教師們的教學理念在改變，教學方式也從“灌輸式”改為“啟發式”“自主探究式”等。在綜合實踐活動中，教師常常精心為學生創設問題情境，并通過適當的點撥引導，鼓勵學生思維發散，提出問題。這樣的情境創設在主題的生成階段是司空見慣的，可以說是幫助學生發現問題的“殺手锏”。比如，創設挑花線的游戲，引起學生研究翻繩的興趣;創設乘公交車的情境，引起學生研究公交車線路興趣。然而，回過頭來細細思考，這樣的創設情境，真的給予學生思維自由了嗎？真的是“學生為主體”的教學理念的體現嗎？當然，情境創設并非是一無是處。在中年級剛接觸這門課程的時候，它還是可以用來引導學生發現問題，引出活動主題，激發學生參與活動的積極性。但是隨著年級的提高，如果一味地用這樣的方式，看似給予了學生自己發現的空間，實際上只能扼殺學生的發現意識。因為，習慣成自然，他們在潛意識里會覺得老師永遠會有那么多看似有趣、研究起來也很有成就感的主題或課題。而在這個過程中，他們自己發現問題的意識會越來越淡，乃至一絲不存。

（三）“禍”至：五花八門的問題提出，看似思維活躍實為思維傀儡

思維產生的實際過程應是：客觀存在引起感興趣的問題，然后通過對問題的思考加以認識，再根據已有的經驗對認識的結果作出判斷。然而，在老師的束縛下，學生永遠是被牽著鼻子走的思維傀儡。即使學生提出的問題五花八門，但都是在限定的情境下。看似熱鬧的課堂上，學生不斷提出問題，其實都并非學生真正自己想研究的問題，一個主題接著一個主題訓練，周而復始，他們便知道什么時候提問，提問往哪些方向發散。看似思維活躍，其實只是投機取巧，思維的傀儡罷了。當然，不可否認，學生一味地跟隨教師的腳步去探究，這個過程中學生的各方面能力也會提高，然而，他們的問題意識卻一點一點淡去，最后最應該形成的主動探究的習慣就逐步淡化了。

三、探尋：從“0”到“100%”，該如何跨越

無論是教師無意識下的強勢引領，還是學生的思維自由不斷被剝奪，一言蔽之，都是“兒童立場”的缺失，兒童思維品質得不到提升。如何從“0%”跨越到“100%”？最關鍵的還是應該以兒童的成長需要為出發，建構“立足兒童”的提升思維品質的理念。

（一）生活場域，催發兒童思維的主動性與獨立性

1.生活為“場” ：問題，來自真實的需要

教育是兒童通向可能生活的中介。只有返回本真的生活世界，把人置于他的實際生存的世界之中，去發現、觀察、思考、反省、創造，才能找到自己的位置，才能建構起可能的思維圖式。

如我就利用每周四10分鐘晨會時間，固定為“問題發布會”。鼓勵學生把生活中發現的問題及時記錄下來，記錄的方式由學生自己定。記錄單、日記本、小論文、照片…… 問題記錄與問題發布活動，目標明確，操作簡單，讓學生立足生活，能主動發現問題。

2.評價為“引” ：探究，保持長久的興趣

生活世界是學生存在的場域，評價是學生成長的催化劑。立足兒童立場，旨在促進兒童發展的評價，可以激發學生興趣，調動其探究熱情，煥發其生命活力，從而達到促進學生思維發展的目的。

如每月最后一周的綜合實踐課，我利用10分鐘時間，對一個月來學生提出的問題，從提出的角度、研究的價值兩方面進行點評，頒發“發現大王”“思考大王”等獎項。

從問題記錄到問題發布，再到問題點評，學生的發現力、思考力得到了顯著提升。在評價的有效引領下，學生開始關注周邊環境，養成有所察必有所想，有所聞必有所思的習慣。給學生留出足夠的思維空間，就能喚起他們的主體意識，幫助他們形成良好的主動思維能力。

（二）聯結融通，助力兒童思維的邏輯性與敏捷性

1.學科自聯：保護內驅力，激發思維的敏捷性

六年級學《半截蠟燭》時，學生提到疑問：情報如何藏在蠟燭中呢？兼任綜合實踐活動老師的我，就引導學生在綜合課上進行研究。

所有任課老師都要有綜合意識，敏銳地把不同學科中學生發現的各種問題，以學生的興趣為聯結點，轉化為研究主題，滿足他們自我發現、自我探究的成就感。通過聯結學習，開辟更廣闊的研究空間，能讓學生思維更具敏捷性，迅速地發現問題和解決問題。

2.學科互聯：關注綜合度，激發思維的邏輯性

作為全新的課程，綜合實踐活動與學科綜合性學習活動都以其獨特的課程價值、課程形態以及特有的綜合性、實踐性、生成性和開放性等特征而被大家認可。這兩者雖有異同，但最終的目標是一致的，價值追求是一致的。

如數學第7冊認識“角”后，有一個活動“怎樣滾得遠”。實驗中，學生產生了新的疑問：改變圓柱體的重量、直徑、表面光滑度等，物體的滾動會有什么變化？后來，他們把這綜合性學習活動拓展成了綜合實踐活動。

這樣，學科綜合性學習與綜合實踐活動的互聯，使所有相關的學科課程資源、生活資源以及多種正式或非正式教育中的課程資源都得到很好的開發利用和優化組合。而充分利用綜合實踐活動與學科綜合性學習之間的“同”，尋找統合兩者的“相似塊”，必將使學生思考問題時的條理更清晰，嚴格遵循邏輯規則。

（三）伙伴相望，提升兒童思維的深刻性與廣闊性

1.審時應勢，立足自我需要的多元小組

教師需要隨時關注每位學生的探究欲望、思維水平與習慣，才能因材施教，指導學生組建合適的研究小組。

“我愛魔術”主題活動深受五年級學生喜愛。分組時分歧很大，最后尊重學生興趣，全班組成了6+2個小組，其中“6”表示根據興趣組合在一起的6個研究小組，“2”則是有兩位同學，均有自己的研究方向，不愿意隨大流，所以單人成組。研究結果，這單人成組的2人，比另6個組都研究得深入。

每位學生都有自己的認知方式和學習方式，教師要善于根據學生外部表現察知學生內心變化，根據實際需要，通過有效引導，深化活動的開展，確定深化和拓展的方向，促使每一位學生提升自己思維的深度。

2.價值求同，走向兒童立場的協同教師

理想地說，所有教師都應成為綜合實踐指導教師。倡導團體指導與協同教學的模式，可以很好地克服專職教師單一作戰帶來指導上的心有余而力不足的弊端。我們在年級成立綜合協作組，將教師的智慧集中起來，對綜合實踐活動進行協同指導。協同的教學，多元全面的指導，使學生善于全面、系統地考察、分析、解決問題，提升思維的廣闊性。

思維品質又叫智慧品質。一切進入大腦的信息，如果沒有思維的參與，缺乏內化的過程，那么這些信息都是表層的、靜態的。思維品質從何來？綜合實踐活動為思維品質的培養提供了肥沃的土壤。只要立足兒童立場，在實踐過程中喚醒激發學生主動探究的欲望，保護他們持續探究的興趣，提升他們思考探究的深度與廣度，就能幫助學生提高思維品質;反過來，思維品質的提高，又能促進實踐活動開展的深度與廣度。這是一個良性的循環過程。