教材反思：針對小學英語學習者的詞匯教學

鄭麗婷

摘 要 詞匯在英語學習過程中占有重要作用，然而，現有的小學教材在單詞引入與配合課堂教學活動方面存在問題。對此，本文將以筆者曾為一個英語暑期學習項目所設計的教材為例進行分析，闡釋該教材所運用的理論基礎-以詞組（chunks）教學理念來指導組織單詞內容，以語言形式為中心的教學指導方法（Form Focused Instruction）組織教學內容，并強調第一語言（L1）在教材設計中的重要作用。通過對于該教材的分析反思，筆者希望其能對日后教材的使用和設計有更進一步的促進和借鑒作用。

關鍵詞 詞匯教學 以語言形式為主的指導（FFI） L1 L2

0 引言

作為語言組成中的基礎板塊，詞匯在語言學習過程中扮演著關鍵作用。在語言學習的過程中，第一步便是詞匯習得并運用它。同時，詞匯的作用能對聽說讀寫起到基礎性的影響。本論文中所設計的教材主要用于一所小學進行的英文教學暑期項目。項目對象是已學習英語兩個學期的小學三年級生。它旨在培養孩子們學習英語、尤其是英語單詞學習的興趣。

1 背景

暑期項目的環境設定在中國的一所公立小學。該項目主要有4節課，共6個小時，每節課1.5個小時，將沿用本文所設計的教材作為主要教學材料。時下中國大部分小學英語學習使用了2002年人民教育出版社編寫的《中國新版小學英語》。筆者認為該教材在關于單詞引入和教學輔助存在一定問題：（1）缺乏對新詞匯表的適當引入。每一課程都以一個類似的結構呈現：對話—對話內容的角色扮演—學習詞匯—演繹單詞—兒歌或者繪畫。這個結構的不足在于：對話內容與詞匯表缺乏一致性。這一現象導致老師在教學時較為被動，無法吸引學生注意。（2）缺乏對新詞匯表的足夠融合。為了提高剛開始學習新單詞的學生們的興趣，新教材的設計者們投入大量精力在課文中加入插圖和設計TPR活動，學生們缺少足夠的練習來分辨出這些單詞。（3）缺乏熟練的第一語言來支撐第二語言的學習。書中并沒有對第一語言的指引或解釋貫穿其中。當學習者們假定第二語言詞匯的意思和用途時，他們會利用第一語言的概念來關聯兩者。筆者相當同意這個觀點，基于之前的課堂所見，學生們查詢課本最后翻譯過的詞匯意思，并且在新詞匯旁邊注解其中文意思。有時候學生們對中文翻譯注解過于依賴，弱化課文中的意思表達，也弱化了這種以學生為中心、讓學生主動學習的意圖。

為了填補這些教學過程中產生的不足，本文致力于采用有效策略，提升學生們對新單詞的認識，增強他們適當運用、自發學習的技巧。

2 教材設計理論基礎與分析

2.1 詞組教學

在設計教材之前，老師需要決定教什么。首先，設計教材最常用方法是，語義或結構相似的“詞塊教學”。來自英國文化委員會網站上的定義能對此作出最鮮明闡釋：詞塊就是語言中能夠組合到一起的單詞組塊。他們可以是常用到一起的單詞，如固定詞組，或是常見的比如根據語法搭配的固定語法結構。詞塊包括短語、習語、詞語搭配。 當學生掌握組合詞塊和常用搭配詞語，便能形成行之有效的學習方法。學生的負擔減輕了，學習也不再吃力。

同時，學習具有語義相關性的詞匯能增強大腦對單詞的辨識度?！耙婚T語言中的詞匯表不是由一長串隨機的單詞組成，相反，是詞與詞之間一個巨大網絡相連而成”。Channell認為大腦能夠根據語義的相似性來運作。學生們在完成寫作練習時并沒有充分意識到自己可以用已知單詞作為可用資源來練習新單詞。比如，當他們用“beautiful”這個單詞來描述事物的時候，從未想到可以用“pretty”來替代。自然，本教材給學生們提供可供替換的詞匯資源能使他們對詞意有更深的認識。在他們練習新單詞的時候，他們便能做到辨清兩個單詞之間的不同，從而記憶更深刻。

2.2 以語言形式為中心的教學

這是本項目中的重要教學方法。以語言形式為中心的教學能“在交流活動中吸引學習者們對語言要素的注意”（如字典運用或詞義協商）。在這里，“Form”指的是特殊結構的功能。在FFI教學的過程中，學習者將會扮演語言使用者的主導者，而語言則作為一個交流樞紐。這在單詞教學中有著重要意義，因為當學習者嘗試著去尋找單詞的意思并運用它們來達到目的，單詞便不再只是簡單直白地呈現在教材或印刷材料上，反之，它會變得栩栩如生。

Schmidt提倡學習者們專注于語言形式，正如他所說，對form的注意意味著對特定語言項的注意，也因此讓我把目光投向注意假說（Noticing Hypothesis）。這個假說被認為是集中教學的理論支撐。“Noticing”在這里被Schmidt認為雖然‘注意不能保證語言習得，但習得某種語言形式前提就是學習者必須有意識地注意到這個形式，以及其代表的意義。因而，這個假說已經闡明學習者應有意識去認識到形式和詞義這些在大腦輸入過程中特定形式，以期吸收為己用。‘注意已經被認為是語言架構的第一步。不論在課堂上或教材上，都應該給學生機會，讓他們培養起對所學詞匯的結構和詞義意識。應著這一想法，用有意識的/顯性教學方法來呈現新單詞更符合目標群體——本項目中的小學生，如在教材的短文中，新單詞會以加粗方式突出。

2.3 以第一語言（L1）作為資源

在本項目，設計教材時第一語言也會被視為一個要素。學習者傾向于運用L1的固有知識和概念去與L2相聯系，幫助推進對新單詞的理解。第一語言扮演著重要角色。Cook認為“L1為學生們提供了腳手架”。Laufer和Girsai則認為：與L1相關的教學方法，是有益處的。Laufer和Hulstijn的 “誘導式任務”假說也能支持本項目教材設計的理念，該假說認為，需求、尋找和評估被包含在語言學習的基本要素中。當學生發現某個單詞在任務完成中是被需求的；當學生嘗試去詞義或者尋找新詞來代替以表達同一個概念（如用字典查詢L1詞匯的不同英語表達）；當學生根據文意對選擇的詞語進行評估時（如對比兩個單詞之間對現有課文的適用度）。這個假說的內容有力證實了教材里翻譯新詞匯的用處所在。以上三個要素，主要是在大量的練習中呈現。例如：在教材第三環節的第一部分，學生必須明白圖片下方的單詞意思，才能完成接下來的圖表，這是‘需求呈現。“尋找”這一環節則要求學生通過字典查詢詞義；“評估”則要求學生去考量所選單詞是否切合圖表要求。在第一環節，有幾個練習題目是需要學生運用假說中的三個要素才能完成的。

當第一語言被用作學習第二語言的輔助工具時，有一些問題是需要注意的。當老師過度運用L1來教學，學生很可能會失去“使用第二語言進行交流的純正體驗”（Cook 2008），從而不能有效建立對外語的整體把握。因此，在設計教材的時候，老師應當在學生的母語和外語間保持比例平衡。

3 對教材的反思

在設計教材的過程中，筆者試著把重點放在以上內容，并融入教育學的方法理論。同時，本文所設計教材結合理論同時進行創新，以克服現用小學生教材所具有的弊端。

首先，為了提高學生興趣并增加師生互動，教材里使用了色彩繽紛的插圖。插圖包括了繪畫、卡通、照片、流程圖、曲線圖和表格，其中一些在本項目的教材中一應俱全。同時，教材中使用了不同卡通形象來引導每一環節的學習，伴隨主要知識點的學習，這些形象也會貫穿學習的過程。這一設計旨在激發興趣，讓孩子們甫學習便更好地注意到語言要點所在，改變他們對教材的看法。當然，教材不只是中英雙語的常規闡釋，也采用了更通俗口語化讓孩子們更易接受。此外，重點詞匯被加粗以引起重視；行文內容和對話之外用灰色方框來強調語法要點。其次，本教材的設計注重反復呈現，這應用在每一課末的‘自我檢測之中。重復性可以讓學生受益，為此應該成為教材中的標準模塊。而且，每一環節中設計的循環部分是對學生發展管理單詞策略的一種嘗試。他們按步驟確認詞義并跟隨老師的鼓勵記錄下新單詞。如果重復的效用被教材忽略，許多新單詞會被輕易忘掉，浪費了種種努力。因而，教材將這個時常被傳統書本忽略的環節加以覆蓋呈現。

當然，該教材仍有提升空間。首先，有些必學單詞選自四年級學生的書，因此給尚在初始階段的三年級的孩子增加了學習難度。同時，有些語義相近的單詞如“beautiful”和“pretty”因可供選擇替換也被列入學習單子上。但教師應該提醒學生對這類詞語可能存在的疑惑。其次，使用雙語詞典被視為一種主動、明確學習單詞的方法，也擴展了學生認識單詞的信息來源，故在教材中作為一種策略被推廣。

4 結論

在設計教材期間，筆者對它的優點和缺陷作了反思，并且需要在實踐中不斷改進。通過工作中對現行教材和設計教材的實踐和反思，筆者意識到課程教材必須能夠平衡教與學之間的要求。教材不僅要做到呈現語言要點，還應當促進教師課堂活動的有效開展以及培養學生的自主學習策略。

參考文獻

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