大學創新教學：理念、特征與誤區

王洪才　劉雋穎　解德渤

摘要：開展創新教學是我國當代大學的基本使命。大學傳統教學是一種理論知識傳輸型模式，其最突出問題就是理論脫離實際，無法激發學生的學習興趣。大學創新教學主張使學生從“知識接受者”轉變為“知識探索者”，人才培養重心從“知識獲得”變成“能力培養”。它在知識觀上秉持建構主義立場，在人才觀上明確將創新人才作為培養目標，在師生觀上確立平等對話思想，強調學生的主體性地位。認識這些基本特征，有助于突破創新教學在實踐中的誤區。

關鍵詞：大學教學模式；創新教學：創新人才培養

一、傳統教學模式的錯誤假設

在實踐中不難發現，目前流行的大學教學模式基本上是一種知識傳授型的，即以傳播已知經驗和思想為核心，通過把它組織成課程，系統地傳授給青年學生，目的是讓學生接受最先進的知識經驗，逐步領略科學的前沿。可以說，這一出發點是非常好的，即希望讓青年一代一步跨入學術的前沿，直接逼近科學高峰，從而為人類進步事業做出貢獻。但其結果常常并不盡如人意，甚至是非常糟糕的。因為這些先進的知識經驗都是非常高深的理論知識，完全脫離了學生的知識經驗，無法激發學生學習興趣，從而使學生把學習當成了一個機械任務，僅僅把通過考試、獲得好的分數作為學習目標，這就違背了教學設計的初衷。

為什么會出現這種事與愿違的情況呢？究其根由，就在于這種教學模式從本質上說是違反了人類認識的基本規律。因為人都是在具有了相當的感性經驗基礎上才能進入理性認識層次，脫離了感性認識的基礎，想直接進入理性認識層次就容易變成一種虛幻。當所傳授的知識是高度抽象的，而且是封閉的，與學生的生活經驗相脫離的時候，學生就無法體驗其中的意義和價值，從而就難以激發其求學興趣。換言之，人在接受抽象知識時，如果沒有充分的感性經驗作為基礎，那么所接受的知識對他而言就是完全無意義的材料。此時就會感覺這些知識就是干巴巴的教條，是一種死知識，除了應付考試之外別無他用。學生為了應付考試的要求不得不把這些東西背會，而在考試之后就基本上忘光了。而這恰恰代表了今日大學生的基本學習狀況。這也是開展大學創新教學研究的主要緣起。

二、大學創新教學的核心理念

鑒于傳統教學的根本錯誤在于脫離實踐，所以大學創新教學主張：大學所教的任何知識都必須能夠與學生的生活經驗建立起聯系，必須能夠對學生的固有的知識結構有所觸動，必須能夠與學生的未來職業生涯建立起聯系！這是大學創新教學的核心理念。要做到這三點，傳統的學科知識就必須轉化為生活知識，教師必須能夠把學科知識還原到生活中去。

顯然，要把學科知識還原為生活知識，其實質就是教師必須把自己要教的體系性的‘大知識轉化為結合學生自身體驗的‘小知識。如果做不到這一點，就無法做到真正的創新。這就挑戰傳統教學論所默認的一個基本定律：把“人類最先進知識”傳授給年輕一代！在過去，此一條被視為教育學的金科玉律，因為它確實反映了“教育承擔人類文化知識傳遞任務”的要求。但這一假說僅僅適合于精英教育時代，與大眾化教育時代是不適應的，因為它是“以知識傳授為中心”設計的，沒有考慮到學生的實際接受能力。為此，必須修正這一理論基礎。

事實上，上述這個教育學定律還受到教學論上的一個著名論斷的支持，即：任何知識都可以恰當的方法傳授給學生！可以說，這個論斷包含了教育學人的豪情壯志，但與時代發展是無法調和的。因為我們今天非常注重教育的時效性，并不以知識掌握為目的。換言之，我們傳授知識目的在于解答生活難題，而非僅僅完成傳遞任務。在知識爆炸的時代，這一論斷尤其顯得過時，而且這一論斷與維果斯基的“最近發展區”理論是相悖的，因為維果斯基主張教學內容應該掌握在學生通過努力能夠接受的水平。

大學的傳統教學在今天之所以會遭受越來越多的抨擊，就在于它存在著兩個明顯弊端：一是只注重理論知識傳授，而忽視了實踐性知識的傳授；二是只注重最終結論傳授，而不注重探索過程的訓練，特別是忽視了個人親身體會這一環。這兩點可能是傳統教學最大的弊端。如此，學生對知識的理解掌握都是紙面上的，而非實質性的。顯然，僅僅紙面上的掌握是絕對不行的，必須能夠轉變為學生的行動才是真正掌握。

從根本上說，大學傳統教學模式沒有脫離杜威所批判的“三中心”范疇，即以書本知識為中心，以教師為中心，以課堂教學為中心。所以，針對傳統教學觀念，大學創新教學觀念的重心就是把“知識傳授”轉變為“知識探究”，把“知識接受”轉變為“能力培養”，這種教學就是在“以問題為中心”方式下實現的。此時，知識不再強調它的系統性和前沿性，而是強調它的適用性，即它是學生自己能夠應用的知識。在這里，特別強調學生通過探究來建構自己的知識，而學生的能力培養就是在這一探究過程中實現的。這種人才就不再是過去的所謂的理論型人才或應用型人才，而是一種創新型人才。我們認為，只要能夠創造性地回答實踐問題或理論問題，都屬于創新型人才。同時我們還認為，學生把自身的經驗創造性地結合進知識體系的過程也就是知識創新的過程，這個創新過程是在自己解答理論問題或實踐問題過程中進行的。在其中，學生是以一種知識探究者身份出現的，而不是僅僅以知識接受者的身份存在。屆時，教師就不再是現成知識的傳授者，而應該是問題背景的設計者、研究過程的指導者、學生疑難的咨詢者和研究結果的評價者。而且，師生之間也不再是傳統的師道尊嚴關系，而是一種團隊合作關系。只有建立這種新型的教學關系，才能真正促進學生投身于知識的探究性學習中。

三、大學創新教學的基本特征

可以看出，大學創新教學就是站在批判傳統教學的立場上提出了自己的教學理念與教學方法，它在理論上具有以下鮮明特征。

1.大學創新教學明確以“創新人才”作為培養目標

人才培養目標是高校辦學要回答的首要問題，它從根本上指導著課程設置和教學模式。而在現在的人才培養工作中，“知識的學習和掌握成為主要目標，甚至是全部的目標”，所以導致培養計劃的制訂、教學方法的運用以及管理考核評價等，都是圍繞著知識的傳播和理解記憶進行的。所以在這種知識灌輸型的傳統教學模式下，我們不禁要反思它究竟能培養出什么樣的人才、能鍛煉學生的何種素質與能力。可見，中國大學畢業生一貫為人所詬病的實踐能力差、創新能力差等問題，與這種教學模式有直接關系。

大學創新教學積極回應當下國家發展對于創新型人才的迫切需求，明確提出以“創新人才”作為培養目標。創新人才，應當是創新精神、創新思維和創新能力的集合體。所謂創新精神，是指敢于質疑、勇于探索，并堅持不懈的精神意志創新思維，是指在尊重科學規律的基礎上，進行理性思考、獨立判斷的批判性思維能力；創新能力，是指能夠將創新想法轉化為創新成果的實踐能力。其中，批判性思維是創新人才的核心能力，這種思維能力使得學生善于發現問題，即善于發現當前狀況中所存在的主要問題及其癥結所在，并能夠積極地去尋找可靠的合理的改進措施。在這種人才培養目標的指導下，大學創新教學要求由傳統的“以知識傳授為本”轉向“以知識探究為本”。因為只有在發現問題、自主探究、解決問題的過程中才能真正鍛煉學生的思維能力、實踐能力，培養出知識經濟時代社會發展所需要的創新人才。

2.大學創新教學主張知識是學生自我建構而成

傳統教學以單向的知識傳授作為主要教學方法，這是由其所持的傳統知識觀導致的，強調知識具有客觀性、普遍性和中立性，似乎掌握了知識就掌握了改造世界的利器。既然知識是一種客觀存在的形態，那它就是可被明確表述的，所以教學過程就是確定的、唯一的概念或定義的直接傳遞。同時，知識是外在于人的，這就導致了傳統教學與學生先前的知識結構和個體經驗是相割裂的，忽視了學生在知識接受過程中的主體性參與，而是想當然地試圖將教師腦海中的知識簡單地搬運到學生腦海中。

大學創新教學秉持建構主義的觀點，從根本上批判了傳統知識觀。建構主義首先認為知識是個體建構與生成的，并不是外在的、與個體經驗毫不相干的客觀存在，知識習得的過程“實質在于學習者的已有知識結構在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創建”。所以說，必須要求學生積極、主動地進行內外部經驗的交互與碰撞，這個過程是無法由教師來代替的。其次，建構主義認為知識是有價值的，而非中立的，反對“為知識而知識”的傾向，主張知識應與人的意義世界相聯系。具體到教學中，只有當教學內容對解決學生的實際問題有幫助時，才能夠激發起學生的探究興趣。

在建構主義知識觀的指導下，大學創新教學勢必要改革傳統的教學觀念。在課程設計上，轉變傳統的由知識出發、或由教材出發的設計理念，而轉向由學生的現實情況、個體需求出發，這個關鍵在于創設一個有效的問題情境，這個問題要求是真實的，且是對學生發展有意義的，這樣才能激發起學生學習與探究的欲望。在教學方法上，改變傳統上由教師把控課堂的情況，而將學習的主動權交還給學生自己。教師的作用在于引導學生發現問題、尋求解決問題的有效途徑，成為學生知識探究過程中的協調者與引路人。在教學評價上，也不再以單一的知識掌握程度作為衡量標準，而是要綜合考慮學生的探究能力、合作能力、表達能力等，更關注每個學生在知識探究過程中獲得的成長與提升。

3.大學創新教學呼喚平等對話的新型師生關系

在傳統知識觀的影響下，一直以來師生關系的基本模式就是“教師教、學生學”，教與學的過程是分割的，教師完成了單方面的講授過程就等于完成了教學任務。同時，傳統教學的背后還暗含著一種“教師權威”的觀念，視教師為知識的化身，學生只能是被動地聆聽者、接受者。雖然理論上提出了“以教師為主導、學生為主體”，但“主導一主體論”不僅存在邏輯問題，而且實際操作中學生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位。在這樣的師生關系中，師生交往僅僅以書本知識為中介，停留在有限的傳統課堂時間內，而感受不到教師與學生之間在個體生命上的聯系，所謂情感與價值觀上的交流與影響相當缺失。

所以，大學創新教學呼喚一種新型的師生關系，首先要求打破傳統的教師權威，強調師生之間的平等對話。平等是前提，只有在雙方地位平等的基礎上，教師才能正視學生的“主體性”，真正將學生看作是一個成熟的探究者、合作者；學生也才敢于表達個人的學習愿望與需求、表達個人見解與困惑，使得課程真正為學生發展服務。對話是關鍵，只有實現師生之間、生生之間的交流與對話，才能生成教學的意義。“對話不僅僅是話語之間的表達與傾聽，更重要的還有思想上的碰撞、情感上的共鳴、經驗上的共識與心靈上的互通”，通過對話，使課堂成為交流思想、探究真理的場所，也使師生之間達到精神層次的溝通與理解。值得注意的是，師生之間的平等與對話，并不是要讓教師放棄自己學術守門人的角色，教師自身仍需恪守對教學標準與質量的把關。

可以說，創新教學在教學方法上對教師提出了更高的要求，這種新型師生關系的實現也需要教師主動行動，自覺放棄長久以來固守的權威地位。這也是大學創新教學的關鍵與難點所在。

四、大學創新教學需要超越的認識誤區

在大學教學改革探索中，人們已經認識到了“創新教學”就是以創新能力培養為特征，而“傳統教學”就是以系統知識傳遞為特征。但在如何實施創新教學中，卻存在諸多的認識誤區，最典型的誤區是以下三點：

1.以先進的教學手段代表大學創新教學

傳統教學模式的潛在預設是，教師是無所不知的，學生是一無所知的。由此帶來的后果則是，教師總是希望在最短的時間內將自認為最先進的知識傳遞給學生。為了達成這一美麗的宏愿，灌輸式的教學方式似乎成為不二選擇，巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在《被壓迫者教育學》一書中將其稱之為“儲蓄式教育”（Banking Education）。這種單向、被動、靜態的知識傳播方式顯然難以培養出拔尖創新人才。學術界以及實踐界普遍意識到講授式教學方法的弊端，這為教學方式的革新奠定了較為充分的思想準備與實踐基礎。最初的時候，以幻燈片、PPT、音頻、視頻等為代表的計算機輔助教學為大學課堂帶來一股清新的空氣，但好景不長。有調查顯示，多媒體課件的運用并沒有帶來加強師生互動、調動學生課堂參與度的積極作用。因為教師不過是由之前的“照本宣科”演化為“照機宣科”而己，并未從根本上動搖傳統教育模式存在的理論根基。近年來，慕課（MOOC）的蓬勃興起也一度令高教界興奮不己，誤以為慕課的到來對高等教育將是一場海嘯，但沒想到只是掀起幾朵浪花。因為無論是多么令人拍案驚絕的教育技術，它都只是從技術層面消解了傳統教育方式的合法性，而無法創造出新型的教學方式，也無法改變教育活動對師生交往的內在價值訴求。就此而言，過分強調教育技術的革新將使我們從一個操作誤區落入另一個實踐陷阱。故而，講授法不是傳統教學模式的代表，先進的教學手段也不必然導致學生創新能力的提升，否則便是對大學創新教學的誤解。

2.以多樣的組織形式表征大學創新教學

傳統的教學模式非常青睞班級授課制這種單一的教學組織形式，因為它可以保障并實現知識傳遞效率的最大化。但伴隨著人們對傳統教育模式的反思，班級授課制也逐漸成為大家批駁的靶子。理論界的一貫認識是，班級授課制容易壓抑學生的個性、難以推行因材施教、無法培養學生的獨立人格。當前，各高校大力推進的“拔尖計劃”或教學改革的通常做法是，減少大班授課的課程比例，推行小班化教學，并將個別教學、分組教學、現場教學等輔助形式引入課堂。值得深思的是：難道班級授課制就是傳統教學模式的典型標志，多樣的組織形式就意味著創新教學模式？毋庸置疑，在高等教育大眾化的今天，任何組織形式都無法替代班級授課制，在未來很長一段時間內，它將仍然是大學基本的教學組織形式，創新教學模式也無法回避這一事實。如果在班級授課制中能夠引入研討、質疑等方法，這也未嘗不是一種創新教學。如果個別教學依然是教師對學生的知識灌輸，分組教學只是學生之間漫無邊際的討論，現場教學也只是學生漫不經心的觀察，這就遠離了創新教學本質，那么學生的創新能力也就無從談起，解答“錢學森之問”仍是遙遙無期。如此來說，無論是多么精致、新穎的教學組織形式都是實現教育價值的一種手段而非目的，否則就是舍本逐末之舉。總的來說，班級授課制不是創新教學的宿敵，其他組織形式也不是創新教學天然的朋友，它們很可能是傳統教學模式的另一副面具，值得高度警惕。

3.以豐富的課程內容代替大學創新教學

傳統教育模式對課程內容表現出熱切的關注，從而也成為當前創新教學的改革焦點。有調查結果顯示，我國大學生本科畢業平均需要修讀166學分，約55門課程，2600多課時。如此這般的課程安排能夠滿足學生創新能力的發展需要？其中牽涉到一個教育界既荒謬又流行的基本假設，即知識累積到一定程度就可以自動轉化為學生的能力。但問題的關鍵在于，不顧學生需要的知識灌輸，學生得到的只是機械學習或表層學習的能力，并不一定生成創新素質。盡管目前許多高校都在開展“拔尖計劃”或課程改革，但常見做法就是不斷做“加法”，基本沿襲了傳統教學模式的錯誤假設。放眼美國頂尖大學，我們可以發現，哈佛大學的學生修滿32門課程即可畢業，達特茅斯學院的學生需要修讀35門課程，耶魯大學的學生也不過需要完成36門課程。如此看來，大學生創新能力的發展呼喚自由空間，而創新能力的提升則源于應用能力，課程教學與科學研究的有機結合很可能是大學創新教學的現實出路。但遺憾的是，當前我國大學教學改革并沒有賦予學生足夠的自由探索空間，臃腫的課程體系抹殺了學生的創新思維與探究熱情；乏味無趣的理論學習擠壓乃至束縛了學生實踐能力的發展空間，令學生絲毫感受不到學習的價值與樂趣“重科研而輕教學”的評價機制使得許多教師內心的天平傾向于科研榜單而無意于教學改革，“課程瘦身”對于他們而言只是一種麻煩或累贅。不得不說，這是當前大學創新教學在課程改革方面所面臨的三大障礙。因此，通過課程內容的不斷加碼推動教學改革，則是對大學創新教學致命的誤解，也是當前教育改革必須拋棄的錯誤做法。

大學創新教學從根本上動搖了傳統教育模式的理論假設，它作為一種新型的教育理念，是高校對“錢學森之問”的集中回應。大學創新教學理念是一個逐步成熟的過程，大學創新教學實踐也是一個不斷摸索的過程，從而出現一些認識上的偏差或實踐上的誤區也在所難免。因而，大學創新教學也是在不斷修正錯誤的基礎上而獲得完善的。