基于核心素養導向的文本解讀

馮雯 潘棲夙

摘 要：近兩年來“核心素養”成為了人們熱議的話題。語文在基礎教育課程中處于一個奠基性的地位。關于教育的基本職能究竟是什么也成為了人們的爭論的焦點，本文立足于教育的基本職能是培養學生將來走向社會的學會生存、滿足社會發展需要為目標，以核心素養為立足點，試探討文本解讀策略對于學生核心素養培養。

關鍵詞：核心素養；文本解讀；閱讀教學

中圖分類號：G531文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0293-02

綜合各大教育學刊的理論，我們得知：“核心素養”指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。因此，我們在談論語文學科“核心素養”需要立足兩點：第一，“核心素養”的構建一定要著眼于作為現代人—學生與社會發展的需要，不要忽視時代性。第二，課程標準指出：“語文學科的性質是工具性與人文性的辯證統一。”我們在探尋“核心素養”的構建時不可忽略語文學科的基本性質。第三，著眼于學生身心發展規律，而不是圍繞語文學科制定的教育目的無法落實和操作。

語文是口頭語言與書面語言的合稱。語文其職能是培養學生的語用能力。這個語用能力的培養包括兩個方面即：第一，詞匯、修辭。寫作手法等語文知識性的東西，這也是從文章學和語言學角度來看得外部形式。第二，語言在特定情境下的表達，透過這個特定的語言環境去挖掘深層次的人文性，進而潛移默化的影響學生，也就是內部形式。這兩者的結合就體現了語文學科工具性與人文性的辯證統一。

長期以來閱讀教學占據了語文課堂的半壁江山。在應試教育的背景下，語文成為了考試的工具，至于語文素養、核心素養的實現更是遙不可及。在現代語文教學觀下，在語文核心素養的呼喚下，語文閱讀教學這一語文課堂的具體實踐，如何擺脫傳統的知識的傳授，如何在文本的學習中由淺入深，如何真正的通過課堂上教師、文本、學生的多元對話，達到語文課程致力于學生“核心素養”的構建，這是值得我們深思的。文本解讀的定義是一個文學審美和文學接受的過程，在這個過程中，讀者運用自己獨特的人生的經歷和知識對文本進行詮釋和豐富。在語文閱讀教學中，文本解讀是語文教師上好一節課的基礎，有效的文本解讀策略，才會真正的有助于學生“核心素養”的構建。

根據語文“核心素養”的提出，我們進一步去探討文本解讀的策略。

第一，語言建構與運用。語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。根據“核心素養”這一要求，我們在進行文本解讀的時候，可以通過文本細讀這一策略，抓住關鍵詞語，通過朗讀引領學生去品味語言，借此對文本作出深刻，個性化的解析，體味語言運用。以人教版初中語文教材中一篇課文《俗世奇人》為例，這篇課文向我們呈現了兩位有著獨特性格和技藝的民間高人，其語言特色極具表現力，作者在描述是選用一個微小的視角，通過一件事去表現一個人。這篇文章的語言樸實，但卻透露出樸實的語言反襯出兩位奇人高超的技藝。我們在解讀這篇課文的時候，可以抓住描寫兩位奇人的關鍵詞語，通過朗讀，比較鑒賞培養學生的語用能力。我們在引領學生朗讀的時候，可以指導學生有表情的去閱讀，通過閱讀過程中揣摩和控制語言的氣勢、節奏、停頓，進而去識別和感悟語言的情感色彩。在引領學生的朗讀過程中可以抓住關鍵詞語，利用相近的詞語去制造出比較參照，進而使學生感觸到語言的“優和劣”、“褒與貶”“輕與重”等，通過品味關鍵詞達到選詞知問的效果，從而培養學生的語言感悟能力。

第二，思維發展與提升。思維發展與提升是指學生在語文學習過程中獲得的思維能力發展和思維品質的提升。正如愛因斯坦所言：“一個人智力的發展和他形成概念的方法，在很大程度上取決于語言。”通過語文的學習使學生應該能獲得對語言和文學形象的直覺體驗；能在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達；能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學形象，并能有依據、有條理的表達自己的觀點和發現；能運用基本的語言規律和邏輯規則分析、判別語言，有效地運用口頭語言和書面語言與人交流溝通，準確、清晰、生動、有邏輯性地表達自己的認識；提高語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性。在進行文本解讀的時候，我們可以采用的解讀策略師批判性的解讀。批判性的解讀是一種思維的批判，是對文本或別人解讀中出現的謬誤或與自己的意見不符而作出的批判。例如在人教版高一的語文教材中選了一篇朱自清的散文《荷塘月色》，歷來朱自清的散文都被稱作是文質兼美的典范，但是人教版高一語文教材在編撰的時候，在課后習題增加了幾個作家對朱自清的散文的評價，只有余光中產生稱道：“朱自清的散文其實并沒有那么好”。在語文的傳統教學里，甚至教參中無不稱贊朱自清的散文文質兼美。我們知道散文要追求真實性，但是在朱自清筆下，在月光下的荷塘，在他的眼中荷塘的美景竟然呈現的如此淋漓盡致，我們在引導學生進行這篇散文的閱讀時，我們是不是需要進行一步去探討一下這篇散文的語言修辭，而不是僅僅把我們傳統意義的解讀直接灌輸于我們的學生。

第三，審美鑒賞與創造。語文活動是人形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。在語文學習中，學生是通過閱讀鑒賞優秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理。從某種意義上來講語言的運用和表達是審美鑒賞的基礎，審美鑒賞也促進了語言的運用和表達。商品經濟造就了應試教育，在應試教育背景下，學生們學習急功近利，認為教育其目的便是功利的，甚至很多學生出現了輕視勞動人民，對待窮苦的勞動人民竟然有這樣的認識：可憐之人必有可恨之處！我們努力學習的目的就是為了將來不成為他們一樣的人。這樣可悲的社會現狀，造就了我們教育的人文性的缺失，學生缺乏一個正確的審美意識。在這樣一種價值觀的影響下，透過語言的學習，正確的審美意識的構建成為了必然。我們在利用語文教材這一工具的時候，我們是否想過我們進行文本解讀時可以打破教材的編排體系，以正確的人生觀、價值觀、世界觀為導向進行文本的主題性組合解讀，通過一個一個鮮明的主題去呼喚我們學生的人性。例如：我們就可以以平凡背后的不平凡為主題進行語文教材課文的解讀，以這一主題貫穿單元教學的始終。以人教版八年級上冊第二單元為例：這一單元的課文主題是“愛”。總共包括了五篇課文，分別是《阿長與<山海經>》、《背影》、《臺階》、《老王》、《信客》，這幾篇文章描寫的人物都是小人物，是我們在日常生活中極其容易忽略掉的。這些小人物他們生活在這個社會的底層，很多學生在學習這組課文時候，僅僅只是看到他們不幸的人生，極少人透過他們不幸的人生去探索他們背后的人性的至善美。我們在進行文本解讀的時候，可以引領學生去挖掘他們這些平凡人背后的不平凡。例如在教授《阿長與<山海經>》的時候，這樣一個生活在最底層的勞動人民，甚至連確切名字都沒有的人，在學生眼中是愚昧無知的人，她竟然為了滿足魯迅的讀書愿望，為他找來《山海經》。還有這組課文中《老王》，生活在社會最底層，在楊絳筆下的老王的形象是那么的讓我們深刻，但是楊絳為什么會對他感到愧怍，在楊絳夫婦受到文化大革命的打壓之下，任何人都避之不及，只有老王，這個被人看不起的人，他沒有這么去做。我們要引導我們的學生有正確的審美和審丑的意識。那個時代下，有著那個時代的不完美，所以造就了許多人不完美的人生，但是在他們不完美的人生，他們所折射出的人性的光輝是不可泯滅的。我們要引領學生，通過鑒賞品味語言，形成正確的審美意識。

第四，文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區文化的能力；以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度。在進行語文閱讀教學時，在語言的學習中，吸收和繼承中華優秀的傳統文化。我們可以采用文本的解讀策略是立足于文化資源，進行課外課內語文資源的整合。例如在教授《馬說》，就可以引領學生搜集有關“馬”的歷史典故、成語、象征意義、諺語、對聯等等。通過學習，去研究馬的文化。

在語文閱讀教學中，基于“核心素養”的構建，需要我們去變革的不僅僅是教師的教，還有學生的學，真正培養符合社會需要和學生實際生存需要的“核心素養”是我們需要不斷去探索的。

（作者單位：湖南師范大學）

參考文獻：

[1]張娜.關于核心素養的研究和啟示[J].教育科學研究，2013.10.

[2]于漪.語文教師的文本解讀[J].中小學教材教學，2015.2.

[3]金戈，李文忠.文本解讀的智慧[M].山西：山西教育出版社，2005.