日本九州大學通識教育的改革實踐和現狀

劉爽

摘 要：上世紀90年代中期日本國立大學的通識教育失去教養部這個實施的載體后，通識教育出現了整體的衰退。經過20余年后，日本國立大學通識教育的實施發生了什么變化，現狀如何。本研究選取正在進行通識教育改革的九州大學為例，分析九州大學通識教育的課程改革與運營組織的變化發展與現狀。九州大學加強了通識教育實施組織，致力于學生判斷力、交流能力和主動學習能力的培養，但真正發揮全校共建模式優勢還需要進行教師的意識改革。

關鍵詞：日本九州大學；通識教育；課程改革

1991年日本修改大學設置基準，取消通識教育和專業教育的科目區分，賦予大學本科課程設置的自由裁量權，俗稱“大綱化”。之后若干年內，大部分國立大學取消了作為通識教育實施載體的教養部，通識教育產生了整體的衰退。日本通識教育就此一蹶不振，退出日本高等教育的歷史舞臺了嗎？在經過了20余年后的今天，日本的國立大學的通識教育的課程與實施體制如何變化發展，現狀又如何是一個值得探索的問題。

一、通識教育在日本的發展

日本戰后新制大學改革是以通識教育為核心展開的，日本移植了美國通識教育模式，在日本稱作“一般教育”實施，形成了日本式的前后各兩年分段而治的本科課程體系。新制大學成立時，在國立大學主要由以舊制高中為前身的分校以及文理學部、學藝學部實施“一般教育”（寺崎，2004）。之后，1963年修改國立學校設置法，國立大學設置“教養部”，確立了國立大學實施通識教育的責任體制。與美國起源于希臘時期的博雅教育的通識教育體系不同，“一般教育”由于日本式的解讀，缺乏精神、思想以及方法論的體系性和協調性，在內容上變成了包含了專業職業科目的拼湊式的內容（有本，2003）。“一般教育”被學生揶揄稱作“般教”被輕視。另外也由于教養部專任教師與學部專屬教師之間在授課負擔與研究條件上也存在差別，“二·二分段制”造成通識教育與專業教育兩張皮的弊端等，大學內外對“一般教育”的質疑聲不斷。1991年文部省修改大學設置基準，取消了通識教育和專業教育的區分，這一政策本意是增加通識教育的活力，使本科教育呈現多樣化和個性化，卻在結果上造成了通識教育責任體制的退化，通識教育陷入了被弱化和削減的境地。教養部失去了存在的理由。大綱化以后，多數大學進行了課程改革，在這個過程中，幾乎所有國立大學都取消了實施“一般教育”的教養部（冠野，2001）。

大綱化后十余年間快速開展了通識教育的課程和實施組織改革。倉敷藝術科學大學教養部“關于大學教養教育的實態調查”委員會（1999）調查顯示日本全國包括國公私立大學以及短大都產生了通識教育占畢業學分的削減和組織運營的弱化。大學評價·學位授予機構（2001）調查顯示通識教育占畢業所需學分的比率從大綱化前的38.9%滑落到了30.7%。吉田（2006）將這種情況稱之為通識教育的“瘦身化”。但據吉田（2011）指出大綱化到1999年所占畢業學分比率變化很大，但近年漸漸沉靜化、穩定化。

圍繞著通識教育實施組織與課程設置存在很多的問題，集中在“校內責任體制不明確”“理念、目的、目標”“實施體制的向心力低下”“課程體系設置不完整”“教師負擔不平衡”“全校性協調、聯絡困難”等（吉田，2011）。在國立大學，冠野（2001）指出原教養部教師中75%當時仍擔任通識教育的課程，近年來隨著這些教師的退休等帶來的換代問題，也給日本大學帶來改革的新的緊迫感。在新形勢下對大學教育質量提升的要求下，日本一些國立大學率先進行了探索，作為舊帝國大學之一的九州大學于2014年實施了有關通識課程的改革。作為探討日本國立大學通識教育的現狀和發展趨勢的一環，本文分析九州大學大綱化之后通識教育的改革的歷程，從目標、課程設置以及實施體制和運營組織幾個方面分析搞清九州大學通識教育發展變化、現狀以及發展的趨勢。

二、九州大學的通識教育

九州大學創辦于1911年，是日本7所舊帝國大學之一，是代表著日本教學研究水平的國立研究型綜合大學之一。九州大學作為培養引領社會的人才的大學，重視通識教育，倡導從本科到研究生院一貫制的通識教育。在大學改革過程中“全校共通教育”“全校教育”“基干教育”這些不斷變化的名稱都是為實施通識教育而設置的。

（一）九州大學的通識教育目標

2000年11月九州大學制定教育憲章，以培養具備卓越的“人文性、社會性、國際性、專業性”的人才為原則開展教育活動。基于這些原則，全校教育定位為通過與各學部的專業教育形成互補的關系，為達到教育憲章規定的目標培養形成人的基礎的基本素養，旨在培養在各學部專業領域上共通的基礎能力。

這些目標定位體現了九州大學著重培養學生準確的社會判斷力，廣博的視野，主動學習的能力，又強調了人的人文基礎與專業基礎中基礎的重要性。其中，“全校共通教育”以及“全校教育”中教養教育強調“為了學生將來能在社會各領域發揮引領作用，在具備公民素養和各專業的深厚學識的同時，培養對各個問題獨立進行準確的綜合的判斷力，以及支撐這種判斷能力的廣博的視野、應變能力以及植根于深厚廣博的教養的人文精神是很必要的。在這種認識下，旨在培養提升一般性教養的同時，主動致力于解決現代社會不斷涌現的各種問題的能力，以及為此主動不斷學習的能力。”

在2014年實施的基干教育的目的規定為：“九州大學的教育是培養在日本的各個領域發揮指導作用，活躍于亞洲乃至全世界的人才，為日本以及世界的發展做貢獻。因此，基干教育要協同專業教育，培養具備終生學習能力，富有行動力的主動學習人才所需要的能力。”為實現此目標要：①掌握不斷發展的全球化社會所要求的與精深的專業性、深厚廣博的教養相關的知識和技能。②掌握創造新知識和技能，解決未知問題的能力。不是從既有的知識尋找答案，而是要掌握能自發的提出問題、創造性批判的探討事物的主體性的學習方法。③鍛煉解決問題導向的交流能力。④培養終生持續學習的基礎。

縱觀九州大學教育目標的變化，人才培養的定位以及與專業教育的有機結合都基于教育憲章沒有發生變化。通識教育不再著重于知識獲得而是逐漸傾向于能力的培養，著重于對全球化所需要的知識、技能、創造力、批判性思維以及交流能力和主動學習能力的培養。

（二）九州大學的課程設置的改革

1.1999年的課程設置

九州大學1994年取消教養部實施共通教育體制，本科課程由全校共通教育科目和專業教育科目構成，變成4年一貫制的課程。新的課程改革直至1999年形成成熟的新課程設置框架，凸顯了九州大學的特色。

1999年通識課程稱作“全校共通教育科目”，包括“核心教養科目”“個別教養科目（講義式科目、小班討論課、綜合科目、其他科目）”“語言文化科目、外語交流科目”“健康體育科學科目”“信息處理科目”“基礎科學科目。”

其中核心教養科目是九州大學通識教育的主干課程，下設9個門類課程，注重對各領域以及見解的問題意識的形成過程與方法，而非知識內容的傳授。個別教養科目作為核心課程的補充，通過探究廣泛的課題以主題課程的方式培養綜合判斷能力。授課形式多樣，有講義形式，多人擔任的綜合科目以及小班討論課等形式。形成了九州大學通識教育的特色有是“小班討論課”，旨在通過小班型授課，運用調查、發表、討論的形式互相交流，起到了從學術上對新生進行入學教育的效果，促進了學生對大學生活的適應。另外設置的高年級的通識教育科目，使通識教育和專業教育實現了有機的結合。

這一課程改革的最大的特色還體現在了選修方式上，科目之外設置了文科24學分、理科10學分的“綜合選修方式”。保障學生可以在其他學部的全校共通教育科目和專業教育科目中選擇感興趣的課程，減少語言文化、健康運動科學、基礎科學科目的必修學分，培養學生深厚廣博的教養，體現了培養學生廣闊的視野，重視通識教育的理想。

在維持上述課程框架的基礎上，一直是以微調的方式發展到2013年。這期間在整體的學分分布上沒有大的變化，最大的變化是綜合選修方式的學分被削減了一半以上（文科11-12，理科4-6學分），綜合學修方式的必修學分一部分被分配到了核心教養科目中，可以看出這種開拓學生更廣闊的視野的方式并未得到廣泛的利用和發展。

2.2014年課程設置

2011年設置基干教育院，對通識教育課程著手又進行了一次重大的改革。2012年6月“基干教育相關基本構想”先后制定了“基干教育課程”、“基干教育相關科目一覽”，討論課程大綱教材教科書的編寫，擔當基干教育各科目教師配置的提案，提高科目的教學內容、教學方法、評價等的質量，開始討論新的課程評價系統的構建。

2014年4月正式實施的通識課程稱為“基干教育科目”，包括“基干教育討論課”“課題寫作學習科目”“語言文化科目”“文系入門科目”“理系入門科目”“健康體育科目”“綜合科目”“高年級基干教育科目”。

在總的通識教育學分沒有大的變化的前提下，原來作為課程特色的小班討論課以及高年級教養科目繼續保留，綜合選修方式的名稱失去了蹤影。新課程最大的特色是出現了全新的科目“基干教育討論課”和“課題協學科目”。“基干教育討論課”強調培養支撐學生終生自律成長的“學習的基干”，通過對社會各個課題以及自己本身進行創造性的批判性的思考，培養獨自發現問題，不斷地主動學習的態度。課程活動主題包括和班級同學與教師的對話，口頭發表，將口頭發表的內容形成文章。發表的課題規定為“關于自己在大學要實現的學習內容和意義等”，通過和同學的對話和自省產生的新發現，提供學生每個人自我認識的場所，同時起到新生入學教育的作用。“課題協學科目”從現代社會存在的各種課題和問題中設定課程題目，對此題目進行文科理科多個學問視角下的探討。使學生在獲得廣闊視野和學會思考方法的同時，通過不同學科背景的小組成員間互動式討論學習，提高思考能力，學會在與他人合作下進行自主學習。這個科目根據九州大學教育憲章原則設定了現代社會市民需要的以下4個基本課題“思考知識”“思考生命”“思考創造”“思考共生”。這兩門科目為必修科目都在一年級開設，由基干教育院的老師承擔教學。適應大學生活的入學教育類課程通過必修的方式固定下來，更傾向于對學生主動學習，交流、表達和文章能力的培養。文科類核心科目和文科類基礎科目的區別消失，統一成了文科類入門科目，例如經濟學科目文科學生選修就屬于專業基礎教育范疇，理科學生選修就屬于通識教育內容。這樣設置的出發點是對文理科學生同標準要求的一種更高的要求，但是忽略了專業基礎課程與通識類課程的區別。理科入門科目區分為通識類、專業基礎類、補習類三種，與以往課程相比增加了補習類課程，這種對高等教育普及化階段學生多樣化的一種無奈的應對也發生在了綜合國立大學。

（三）九州大學通識課程的實施體制和運營組織

大綱化后通識教育實施體制是由全校總動員式的全校共建體制，原則上由全校所有院系的老師共同來實施通識教育。為了保障凸顯綜合大學優勢的全校共建體制，取消教養部以后九州大學一直實施在全校范圍內對通識教育進行審議，由全校各組織機構選出的委員共同審議全校共通教育的運營和實施。現由協調和管理全校教學的“高等教育機構”與“高等教育審議會”下設的“教務委員會”審議通識教育體制。全校共建體制是利用綜合大學優勢充實發展通識教育的一個重要有效手段，但實際上在九州大學取消教養部后是按比例承擔通識教育的教學，按的是原教養部分配到學部的比例，也就是說開始幾乎還是由原來的教養部教師承擔和協調通識教育的課程，雖然學部的教師逐漸也擔任了通識課程，但輕視通識教育的問題仍然存在。

大綱化之后，1994年開始設立小規模的“大學教育研究中心”作為運營通識教育的運營組織。設立時成員由教授2人和副教授1人組成，3人組織體制一直運行到2003年4月。后“大學教育研究中心”改為“高等教育綜合開發中心”，形成了由19人構成的組織，但對通識教育實際運營人員的設置沒有變化。

在這種運營體制下，由于通識教育管理的人員少，具體的協調管理依賴于學部負責通識教育的教師，而通識教育大多由被分到各院系的原教養部教師承擔教學和管理。隨著原教養部教師的退休，通識教育的教學管理出現了困難。在這樣的背景下，2011年成立了新的教育組織“基干教育院”，經過3年的準備后，于2014年4月正式啟動，“基干教育”全面代替了“全學教育”。由基干教育院來全面組織對全校的通識教育的管理運營。2014年4月基干教育院的教師人數增加到了73人，雖然遠小于教養部時期的150人體制，實施通識教育的組織的確得到了加強。

三、結語

通識教育被引進日本約半個世紀，可以說通識教育已經在日本的大學生根，成為了不可缺的要素。日本的大學在對通識教育進行不斷摸索，九州大學在大綱化以后通識教育整體弱化的形勢下，有重視通識教育，培養視野寬闊、完整人格的人才的理想，改善教學方法等做了很多發展通識教育的有益的嘗試。率先大力加強通識教育運營組織的做法也是九州大學重視通識教育的體現，九州大學的通識教育也已經成為本科課程中不可缺少的部分。通識教育更注重能力的培養，課程改革中注重激發學生學習興趣和主動學習的態度培養以及培養創造性批判性思維和溝通能力，而且出現了為應對學生多樣化的補習科目，這也是大學改革內外壓力下的結果。為真正有效利用全校共建體制，教師的意識改革仍然是一個難題。

今后通過對同類型的綜合研究型大學的進一步研究，來調查有代表性的大學的通識教育改革發展現狀的特點，進一步分析日本的大學本科通識教育的現狀和發展趨勢。

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（作者單位：大連外國語大學、清華大學教育研究院）