在做中學

李亞紅　李雁

摘 要：在第二語言教學中，學習者個體因素與教學方式的科學性是同時起作用的。我們在研究、制定教學方法的時候，也應該站在學習者的角度，研究其心理、思維結構的特征，制定出適宜的教學方法。本文將以最大限度地平衡了意義與形式的任務型教學法（Task-based learning/teaching approach）為例，分析其優點與缺點，闡述語言形式與功能的聯系，探討最優化的教學模式。

關鍵詞：語言的功能與意義；任務型教學法；應用

中圖分類號：G633文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）01-0028-02

一、第二語言習得中的語言形式與功能問題

（一）學習者個體因素分析

在認知方面有學者研究指出，影響因素中智力占20%，動機占33%，語言學能的影響占33%，其余因素14%。語言學能側重考察四種能力語音編碼解碼能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力。語言習得的認知因素包括智力、學能、學習策略和交際策略以及認知方式。認知方式對于學習者來說，也是其學習方式，隨著不同的個體千差萬別。其討論范圍主要有“場獨立性和場依存性”、“審慎型與沖動型”、與“歧義容忍度”三個方面。

“在第二語言學習中，場獨立性的學習者由于分析能力強，能從一定的語境中把語言項目分離出來，長于在課堂教學中有意識地學習語言形式。”場依存性的學習者傾向于從宏觀上把握事物。“審慎型與沖動型”是從學習者的性格角度出發研究認知方式的。一般“審慎型的人在學習中善于周密地思考，全面分析，反復權衡以后才做決定或反應。沖動型的人在學習中反應快捷，不假思索，在沒有現成答案的情況下寧愿用猜測的辦法。”“歧義容忍度”是對模糊不清或有歧義的問題的接受與容忍程度。

（二）教學流派分析

不同流派依據不同的心理學與語言學基礎。重語言結構規則的經驗派聽說法的語言學理論基礎是美國解構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學。聽說法強調“刺激—反應—強化”與“機械性的句型練習”；重語言功能意義的功能派交際法的語言學基礎是社會語言學，認為第二語言的教學目的不僅僅是讓學習者掌握語言結構規則，更重要的是掌握語言的使用規則、得體地使用語言。心理學基礎是人本主義心理學。

（三）問題淺談

第二語言學習是學與教的結合。我們僅僅根據課型選擇相應的教學法，不一定就適用于擁有不同學習習慣的學習者。比如在綜合課中，用提倡以學生為中心的、提倡發揮學生主動性的認知法教學，對于善于有意識地從課堂教學中學習語言形式的“場獨立性”學習者是有益的，但對于“場依存性”學生，他們缺乏主動歸納總結語言形式的興趣，難以收到理想的學習效果。交際法不苛求語言形式，強調語言的實用性，對于歧義容忍度高或者沖動型的學習者是比較適宜的，對于歧義容忍度低或審慎型的學習者，可能難以在課堂大膽、靈活地進行交際。由于學習者的類型形形色色，我們難以用一種教學法完美權衡，正確的做法是在一堂課中拋開教學法的禁錮，將形式與功能結合。

二、任務型教學法中語言功能與形式的平衡

（一）“任務”

1.定義及特點。第二語言語言學習過程中“任務”即在教師的宏觀控制下，學習者習得語言的形式與意義的過程。“任務的特點：任務通常會產生非語言性結果。比如，根據聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊。任務還具有開放性，任務的履行并非有固定的模式、方法，包括應用的語言是可選擇的。最后任務具有交際性和互動性，學生在于同學、教師的多邊交流中學習。”任務型教學法即，在教學活動中，教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過積極主動地表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式完成任務，達到掌握語言的目的。

2.構成要素。①目標；教學任務首先具有目的性。如在“案件偵破”任務中，非教學目的是不斷增加線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中的語言交流感受語言，增強語言意識。②內容；即“做什么”。③程序；指學習者在完成某一任務時所涉及的方法和步驟。在一定程度上表現為“怎樣做”。④輸入材料；指履行任務過程中使用或依據的輔助材料。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南。也可以是非語言的，如一疊照片、交通地圖等。⑤教師和學習者的角色；教師既可以是任務參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在設計任務時，設計者也可以考慮為教師和學生進行明確角色定位，促使任務有效地進行。⑥情景；任務所產生或執行的環境或背景條件。包括語言交際語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高對語言和語境之間關系的意識。

3.類型。任務型教學法的提出者Prabhu識別了三種類型的任務：信息差任務（information-gap tasks）、觀點差任務（opinion-gap tasks）、推理差任務（reasoning-gap tasks）。所謂信息差任務即參與者各擁有信息的一部分，雙方需要通過雙向交際獲得完整信息。“比如填寫工作日程表的任務，學生需要各種詢問交流才能完成。”觀點差任務即學生針對特定的話題或情景表達個人見解并了解他人的態度，在不知道他人態度的情況下必須進行意義協商才能相互了解。推理差任務即學習者利用已知的有限信息進行推理。“比如，從提供的地圖（給定信息）上找出到某一特定地點的最佳路線。”通過種種任務，學習者在與他人的溝通、自我的思考中，學會獲取信息、表達思想。

（二）任務型教學法的原則

1.真實性。盡量使語言材料接近生活，學生在學習后可以在實際生活中運用，幫助他們獲得信息、表達思想情感。

2.形式/功能。在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

3.連貫性。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯地堆積。任務型教學是指一組或一系列的任務履行來達到教學目標。其任務是相互關聯、具有統一目標和指向的，前一個任務是后一個任務的基礎，后一個任務是前一個任務的延續和發展。

4.可操作性。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免環節過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時為學生提供任務履行或操作模式。

5.實用性。任務設計不能僅注重形式而不考慮其最終效果，在設計中要避免為任務而設計任務。要盡可能為學生個體活動創造條件。利用有限的時間和空間，為學生提供互動和交流的機會，達到預期教學目的。

6.趣味性。任務型教學法的優點之一即通過實用的課堂交際活動激發學習者的學習動機。機械、反復的任務會使學生失去學習興趣。因而任務形式需多樣化。

（三）主要教學環節

Willis（1996）提出了一個實施框架，旨在為語言學習創造實質性的環境，以提高學習者的積極性與主動性。該框架分為任務前、任務環和任務后。

1.任務前。這是對話題、任務的介紹階段，本階段教師引入話題（實物、情景、對話等引入）、激活語言（講授詞匯短語）、語言準備活動（將詞匯擴大到句子）、規劃任務實施（布置分配任務角色）。

2.任務環。任務實施階段，學生需要自己制定計劃：課文學習。在此，“課文不再是語法和生詞的載體，而是一種完成任務的參考模式，學生主要以意義來選擇語言形式。”教師只需在學生需要時，對必要的語言形式進行講解。制定完計劃后學生完成任務，最后準備報告任務結果。在這一階段充分發揮學生的主觀能動性、最大限度的體現語言的交際作用。

3.任務后。此階段學習語言的形式。教師通過對各小組的任務完成情況分析，總結歸納他們自己已經注意到的語言形式并加以適當操練。需要說的是，這里的“操練”是一種任務重復，與傳統的機械操練不同，這里的操練是換相似的任務形式，讓學生對已掌握的語言點進行強化。“斯科特.索恩伯里的《How to teach speaking》中列舉了五種讓學習者有動力重復一種任務的方法。其中一個叫‘洋蔥：在教室擺兩圈椅子，外圈的同學向內圈的同學訴說自己的問題，內圈的同學給出建議；然后兩撥人交換位置并轉動洋蔥圈，讓他們去解決不同的問題。”

從以上教學環節可以看出，任務型教學法實現了形式與意義的最大協調，在學生主動探索、運用語言的基礎上進行語言形式的歸納、講解，大大提高了教學效率并得到良好的教學效果。在運用任務型教學法的同時，很有必要因時制宜，根據具體情況結合其他教學法，使教學過程更加完善。

三、教學示例

（一）口語教學（英語口語課）

主要教學法：任務型教學法；輔助教學法：直接法、情景法。

1.教師先告訴大家今天的教學主題：Location。然后列出并解釋一些關鍵詞：intersection、go straight across/to/through、be next to、land mark、directly opposite、on the corner of、fork road等等。老師發給同學們一張地圖，兩個同學一組，一位同學確定一個地點之后讓另一個同學根據地圖提出幾種到達方案，并決定最近的路線。

2.學生根據自己的需要選擇相應的詞匯短語、表達形式，根據同伴的需求看地圖選擇最高效率的路線。在最后與自己的同伴確定一個對話，準備在全班同學和老師前表演。

3.在學生表演完后，老師進行積極地肯定，再歸納總結語言點、適當糾正語言形式。在所有同學匯報完后，老師再邀請同學和自己表演一個對話：邀請自己去做某事，并在指定地點的同時告訴老師具體的路線，需注意運用到已學語言點，這是對語言項目進行強化。

（二）綜合課教學

1.熱身：相互問候；復習上節課學習的“井底之蛙”課文中出現的生詞；

朗讀課文：

一只青蛙住在井里，它很高興。

有一天，一只小鳥飛過來。

“你好，青蛙。”

“你好，小鳥。”

“你見過大海嗎？大海很大。”

“不對不對，大海沒有我的井口大。”

……

介紹任務：續寫“井底之蛙”，要求用到所學詞語。故事結尾要有新意。

①將同學們分成兩人或三人一組，用頭腦風暴的方式，討論、續寫故事的主要情節。②輪流按設計的情節寫出續寫的句子，同學間有互動和幫助。③輪流寫出續寫的句子，充分運用資源策略，如查字典/詞典、問老師、小組同學間互助等。④定稿。⑤各小組成員讀出續寫故事。⑥全班同學投票選出最佳的“井底之蛙”完結篇；如時間允許，可將完結篇拍成小品劇，課下完成錄像拍攝；或給出插圖，編成兒童故事書。

小結和評價：學生彼此講述完成任務活動過程中的體驗和收獲；師生共同總結任務完成情況；再設計一些任務延續如小組交換稿子熟悉不同的思路、詞語、表達形式，對語言點進一步地強化。教師給出思考題：“井底之蛙”新編的寓意是什么？

四、任務型教學法的不足

任務型教學法的教學主旨是“在做中學”，力求讓學生在有意義的實際交際活動中積極、主動地學習語言知識，使語言的交際功能與結構形式在課堂中最大地平衡。然而，由于任務型教學法目前缺少專業的教材這一客觀原因，教師對課堂的掌控、學生對待任務的態度這些主觀原因也勢必影響到任務型教學的順利進行。有些教師在運用任務型教學時，只是將任務視作一種課堂補充；而有的教師則過于強調任務的完成而忽略了語言知識的學習。第二語言學習者在計劃任務的過程中，遇到難以處理的問題，會用母語解決，而老師則難以掌控他們的自我學習過程。

任務型教學法為我們在課堂中如何對待語言功能與形式的問題提供了一種良好的思路，我們需在運用過程中注意其不足，結合其他教學法真正使課堂教學效率最大化。（作者單位：西北師范大學國際文化交流學院）

參考文獻：

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