基于任務的合作型學習模式在混合式大學英語教學中的應用

馬瑞賢

【摘要】隨著教育信息技術在大學英語教學中的廣泛應用，“網絡+課堂”的混合式教學形式已基本確立。然而在新的教學形式應用過程中，學生課堂活動參與度低、網絡自主學習效果不佳等問題逐漸凸顯。針對這一情況，在任務語言教學法與合作學習法的理論指導下，建構基于任務的合作型學習模式將有效解決目前大學英語教學中的諸多問題。

【關鍵詞】任務型語言教學 合作型學習 網絡自主學習 課堂教學

一、理論介紹

任務型語言教學興起于20世紀80年代，強調“做中學”、“用語言做事”。它以任務為途徑，以學習者為中心，通過大量的語言輸入與語言練習，以及在此過程中產生的師生、生生之間的交流互動，讓學生在完成任務的過程中，自主建構起對目的語語言系統的認識，從而培養學生運用語言進行交際的綜合能力、自主發現問題與解決問題的能力、以及合作協商等能力。

合作學習是20世紀70年代初興起于美國的一種教學理論與策略體系，它強調師生互動和生生互動，提倡學生以小組為單位，為了完成共同的任務，既各盡其責，又相互溝通和協助，在老師的指導下最終實現共同的學習目標，同時提升個人的知識與能力水平。合作學習在改善課堂的心理氣氛、提高學生的學業成績等方面實效顯著，很快就受到了西方教育工作者的普遍關注，并成為一種主流教學主張。

盡管任務型語言教學法與合作學習法生成于不同時期，兩者具有極強的契合性和可融合性。一方面兩種理論都強調以學生為中心，和從“做中學”，具有共同的理論基礎。另一方面，兩種理論極具互補性，任務型語言教學為語言學習提供了內容，即有助于促進學生各項能力提升的有意義的任務，而合作學習則為完成語言任務提供了學習形式，即小組合作。由此可見，這兩種先進的教學理論極具融合性，如若將二者相整合，必將優勢互補，對解決目前大學英語教學中普遍存在的問題具有極為重要的指導意義。

二、大學英語教學的現狀

教育部于2007年頒發了《大學英語課程教學要求》，指出各高校應改革原有的以教師講授為主的單一教學模式，充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的新型英語教學方式，使英語的教與學朝著個性化和自主學習的方向發展。自《教學要求》頒發伊始，國內很多高校就開始積極建設大學英語自主學習中心，在本科大學英語課堂教學中引入多媒體技術，不斷推進大學英語教學改革。至此，大部分高校均已確立了“多媒體課堂教學+課外網絡自主學習”相結合的教學形式。然而在新教學形式的應用過程中，一些新的問題也逐漸凸顯。

1.課堂教學中學生的參與度低。在課堂教學中，一方面，教師們雖然應用了先進的多媒體技術輔助教學，卻延續著以教師為中心，以語言知識講解為主的傳統教學模式。原來教學中寫在黑板上的東西，現在加以圖片、聲音通過多媒體課件展現出來。學生還是處于被動的知識接受者的地位，極少有參與課堂教學、自主建構知識的機會。因此課上常常是老師在臺上講的眉飛色舞，學生在臺下聽的索然無味。另一方面，教師在課上提問時，由于很多學生的英語語言組織能力和思維、判斷能力不佳，很難在教師給定的思考時間內形成較為成熟的答案，因此往往會以沉默應對提問。每次給予老師回應的都是固定的幾位能力突出的學生。大部分學生并未有效地參與到課堂教學中來。

2.課堂討論“空熱鬧”。為了應對課堂教學中學生參與度低的問題，部分教師設計了小組討論環節，以期增加學生之間的互動，使學生參與到課堂中來。但由于小組學習任務選取不當、教師沒有深入各組進行指導和監督、小組活動缺乏章法等原因，小組活動時，課堂氣氛看似熱鬧非凡，學生們有說有笑，但實則效果不佳。學生們的討論主題偏離既定話題，討論時多使用漢語，討論中缺乏高質量的發言等問題層出不窮，小組活動的效果距理想水平相去甚遠。

3.網絡自主學習效果不佳。網絡自主學習任務的內容和形式都較為單一，不但不利于激發學生的學習積極性和主動性，在促進學生的自主學習能力、思辨能力、語言交際能力、創新能力等方面發揮的作用也極為有限。此外，就算是在這些任務的完成過程中，也存在大量問題，如教師只針對學生完成階段性在線習題的結果進行評分，而并未追蹤和觀察學生的自主學習過程，這就致使學生在教師階段性打分前突擊做題，甚至抄寫答案的現象時有發生，此外，教師未對學生的自主學習進行有效的引導和協助，學生之間也缺乏溝通和交流的渠道，使得一些英語基礎較為薄弱的學生往往陷入無法完成任務的困境中，久而久之喪失了學習英語的信心和積極性。

三、基于任務的合作型學習模式的建構

針對目前大學英語教學中普遍存在的課堂教學學生參與度低、網絡自主學習效果不佳等問題，可整合任務型語言教學與合作學習的理論和主張，建構基于任務的合作型學習模式，以難度適中、形式多樣、能實現學習效果最大化的任務作為貫穿每個學習階段的主線，引導學生以小組分工、各盡其責，小組合作、協商與交流的形式，借助高質量的任務實現“做中學”和知識的自主建構，同時增強學生的協作能力、言語交際能力、思辨能力等使學生在網絡和課堂學習中都能借助高質量的任務實現“做中學”和知識的自主建構，同時增強學生的協作能力、言語交際能力、思辨能力等。

合作型學習模式的建構包括以下三個重要環節。

1.小組合作學習任務的設計。任務設計是以任務為基礎的合作型學習模式的核心環節。在合作學習中，任務的質量在一定程度上決定了學習的效果，因此任務的設計應慎之又慎，應遵循以下原則：

（1）難度適中原則。根據語言教育學家Krashen的輸入假設理論（i+1理論），在二語學習中，只有當學習者接觸到略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入時，才能產生語言習得。因此在設計合作學習任務時，應充分考慮到學生的能力水平，設計的任務既不能過于簡單也不能超出學生的能力，要以學生“跳一跳就能夠著”為原則。

（2）連續性原則。在混合式教學中，網絡自主學習與課堂教學密不可分，因此網絡學習任務與課堂學習任務應環環相扣，緊密相聯。本項目擬將每個學習階段的主干學習任務分解為相互關聯的課前網絡學習任務、課堂學習任務和課后網絡學習任務，并圍繞這三個分解任務分別開展課前網絡自主學習、課堂學習和課后網絡自主學習，真正將網絡學習和課堂學習整合為一體。

（3）趣味性原則。新穎有趣、豐富多彩的任務內容可以有效激發學生學習的興趣和喚起強烈的求知欲，促進學生發散性思維和創新型思維的發展，使他們更積極地參與到活動當中來并體驗到學習的樂趣與成功。因此，趣味性也是任務設計的一大要點。

（4）層次性原則。任務中既要包含以語言知識學習為目的的低階任務，也要包括旨在提升學生綜合能力的，諸如調查匯報、項目研究之類的高階任務，使學生的語言知識與能力水平得到全面發展與提升。

（5）互動性原則。在合作學習中，任務的互動性極為重要。只有互動性的任務才能為生生、師生的交流和合作創造大量的機會。

2.合作學習中的監督和管理體制的構建。合作學習以小組活動的形式展開，為了保障小組活動的有序性，應對小組活動的組織形式、組內成員的分工機制、合作討論時，各個組員的角色設定辦法形成規則，確保小組活動中，各組員既合理分工，各司其職，又能通力合作，群策群力；同時還要設立教師對小組合作學習的監管制度，促使教師深入到合作學習中去，監督學習過程，并適時給予指導和協助。

3.基于任務的合作學習的評價機制的建立。一個合理、有效的評價方式是基于任務的大學英語合作型學習順利進行的助推器，也是及時發現學習中的問題，彌補問題的有效方式。本項目擬建構基于小組自評，組間互評，教師評價相結合的多元化評價體系，確立打分，口頭評價，自評反思日志等多種評價形式，最終建構科學、合理的評價機制，以期對學生的合作學習情況進行全方位的反饋，激勵學生更積極地投入到下一階段的學習中去。

基于任務的合作型學習模式以高質量的課上與課下任務為主線，通過環環相扣的任務將網絡自主學習與課堂學習緊密聯系，提升了網絡自主學習的意義與價值，激發了學生參與課堂教學的積極性與信心，進而促進了學生的學習效果與各項能力的發展。

參考文獻：

[1]馬洪亮.合作學習的內涵、要素和意義[J].外國教育研究， 2003（5）.

[2]張曉丹.任務型語言教學在大學英語課堂中的綜合運用[J].沈陽師范大學學報，2013.

*本文系2015年河北金融學院教育教學改革研究項目（編號20150803）的研究成果。

本文由河北金融學院優秀基礎學科項目“外國語言學及應用語言學”資助。