關鍵事件技術在高職雙師型教師績效考核指標設計中的運用

袁泉

[摘 要] 高職教育的應用屬性決定其教育職能比學術研究型教育更多集中在應用教學環節，對雙師型教師更加依賴，而雙師型教師對實踐能力要求也相應更高，客觀上需要在該類型教師績效考核指標設計中考慮這一差異。采用關鍵事件技術，依據職業教育自身特點設計績效考核指標可以在一定程度上解決這個問題。

[關 鍵 詞] 績效考核指標；關鍵事件技術； 職業教育；雙師型

[中圖分類號] G647 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）27-0168-03

不同于學術研究型高等教育所關注的科研職能，高等職業教育格外注重應用型教學。一方面，教學質量的好壞，是社會對高等職業教育口碑的主要判別依據，而并不注重其科研貢獻；另一方面，社會對高等職業教育的上述標準，也使高等職業教育單位把履行教育職能的精力主要集中在應用上，這也成為職業教育之間、應用型教育與學術研究型教育之間的重要差異之一。

目前，國內對高等職業教育雙師型教師的理解一般分為三種情況：（1）“雙證書論”，將具有工程技術等職稱且取得教師資格，并從事職業教育教學工作的人員認定為“雙師型”教師；（2）“雙能力論”，把既能勝任理論教學，又能開展實踐教學的教師，可看作是“雙師型”教師；（3）“雙融合論”，既要求教師“雙證書”，又強調教師“雙能力”。本文中的雙師型教師指的是第三種“雙融合論”教師。教學職能履行優劣主要取決于教師綜合能力，特別是教學能力，而雙師型教師是教學職能的重要載體?？冃Э己送高^指標導向會對這種能力產生重要影響，因此正確設置績效考核指標、確定考核主體是考核關鍵，這也對高等職業教育的績效考核工作提出了更細致的要求。傳統教師績效考核指標多以學術科研型教育為模板，集中在教學能力、科研成果等方面，指標寬泛且考核主體過于集中在校方，不適合市場應用為導向的高等職業教育雙師型教師考核。本文擬從市場性特點出發，以雙師型教師（以下簡稱“教師”）為研究對象，使用關鍵事件技術討論高等職業教育績效考核指標的確定設計方法。

一、雙師型教師績效考核指標

績效考核是指為客觀制定員工的能力、工作狀況和適應性，對員工的個性、資質、習慣和態度以及對組織的相對價值進行有組織的、實事求是的評價，包括評價的程序、規范、方法的總和。績效考核指標則是整個績效考核工作的中心和紐帶，它將考核的主體、客體、方法、結果串聯起來，績效的導向作用也是透過績效考核指標發生作用，考核指標在績效考核工作中的作用至關重要。

雙師型教師是高職教育教師隊伍建設的特色和重點，高等職業教育雙師型教師的工作內容、工作對象和結果非常復雜，因此績效考核的指標設計也應根據不同目標適當調整，常規教師績效考核多圍繞教學、科研等方面展開，但職業教育的市場應用屬性決定了它關注的核心集中在教學環節，其他內容的考核相對弱化，因此高等職業教育雙師型教師績效考核指標的設立應主要面向該環節的過程和結果，通過相應考核指標引導教師不斷提高教學口碑，推動高等職業教育發展。

二、關鍵事件技術

關鍵事件技術最早源于20世紀40年代，美國軍方使用它進行飛行員選拔和評價，1954年經由美國學者弗拉賴根和貝勒斯將其作為一種評價方法正式提出，并遷移到企業人才的選拔實踐。它主要通過訪談、詢問等方式對事件成功或失敗的核心特征和事件進行描述、觀察、分析、分類。關鍵事件技術本質是定性分析，有助于確定事件發展的關鍵要素，并對關鍵要素進行定量分析，該方法目前被廣泛地運用于教育、管理等眾多領域。

在以市場應用為導向的高等職業教育體系中，教學質量的優劣判斷主要來源于學生。他們是高等職業教育的服務對象，將他們作為高等職業教育體系中關鍵事件技術應用的訪談對象，并把那些可以描述、觀察完整且據此能夠進行歸納、預測的現象特征認定為關鍵事件。本文中的關鍵事件是與教學環節有關的所有活動，應至少滿足以下條件：（1）必須涉及教師理論或實踐教學環節；（2）該活動會引發學生積極或消極評價，并可進行清晰描述，能夠完整還原、體會所描述場景；（3）活動本身獨立，不會對其他因素有關聯影響。

三、關鍵事件技術在高等職業教育雙師型教師績效考核指標設計中的應用

按照關鍵事件技術的應用方法，下面以學生為代表，按如下步驟展開指標設計：

（一）訪談問題設計

以獲得教育口碑為主要目標，面向學生群體設計問題（如表1所示）。由不同的訪問對象根據其曾經體驗或記憶如實回答。

（二）數據采集與關鍵事件分類

數據采集在廣西北海部分高等職業院校進行，在高年級挑選30名學生作為訪問工作人員，每人負責完成至少10名學生訪談任務。為保證訪問的有效性，訪前培訓時強調了以下要求：（1）受訪者在其所在學校學習時間不低于一年，保證受訪者積累必要的感受；（2）受訪者只需將直觀感受描述出來即可，應避免出現訪談過程中由于受訪者自己分析而引申出的并未發生的事件，影響數據可靠性；（3）不論受訪者與訪問者熟識與否，訪問者均不能主觀判斷或者有意引導。

表1 訪談問題設計

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調研歷時3個月，共完成調研樣本（對象）300個，調研共得到關鍵事件172個，除去不滿足本文定義的關鍵事件要求的樣本63個，有效的關鍵事件樣本109個。

（三）關鍵事件分類

根據安排，我們對收集到的數據樣本歸類。首先，由兩組研究人員各自獨立對事件進行分類，然后將兩組分類結果進行對比討論，得到11個核心類別；其次，對上述核心類別進行梳理分析，我們歸納不同類別事件之間的邏輯聯系和因果關系；最后，形成三個主模塊，并對主模塊進行關系定位（關鍵事件歸類結果如表2所示）。

表2 關鍵事件編碼分類及內部關系

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（四）主要結果說明

表2可以看出，“教學”環節考核的重點應主要體現在三個層面，分別涉及教師的工作態度、教學能力和教學效果（結果關系模型如下圖所示）。本文以教學環節中的關鍵事件為基礎，歸納梳理出影響教學過程和結果的關鍵點，下面將分析上述三個主模塊通過教學過程（結果）與“教學”職能發揮之間的關系如何形成。

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主模塊與“教學”職能的關系架構

1.教師工作態度。教師工作的態度往往會在多個方面體現出來，但對教學過程和結果會產生影響，集中表現在三個方面：（1）課堂內教學態度，它主要由教師在課堂教學過程中表現出來，諸如上課準時、系統、不會輕易調課聽課，授課現場的教學熱情、對各類學生和問題表現出同樣的熱情和積極，對教學過程都有積極作用；（2）在課堂教師對學生提問的耐心表現，對學生作業的批改答疑的責任心，備課的認真、完整程度，都會影響教學結果；（3）高職教育教師的工作不會只有單純的教學，也會被安排諸如學生會工作輔導、查寢、招生宣講、學生安全管理等與教學并無直接關聯的工作內容，但這類工作有助于增加與學生交流，對教學過程有促進作用。

2.教師教學能力。（1）正常情況下，教學結果的優劣與教師專業水平的高低成正比；（2）對于專業水平較弱的教師，如果課堂吸引力方面出色也會有利于整個教學過程的推進，比如豐富的講授方式、出色的表達能力、生動的課堂氣氛等都能對教學過程產生積極作用；（3）高職院校的學生比較好動、思維活躍，教學過程中對教師的現場把控能力提出了更高要求；（4）教師的創新能力，比如創新思維、創新觀念、創新教育教學方法等，有助于激發整個教學過程的活力，對教學過程和結果都有正面作用。

3.教師教學效果。教學效果不僅對過程有幫助，對教學結果的影響最為直接。（1）出勤率高的課堂一般意味著學生學習積極性較好，對教學過程和教學結果都有積極影響；（2）學生再學習的興趣和意愿常常與其經歷的教學結果和過程都有直接關系，學生以往學習經歷越積極，再學習意愿越強；（3）學生的實際技能水平與教學結果直接掛鉤，也是最為顯性的影響因素；（4）用人單位的評價對教學結果最有發言權，他們的評價與結果之間呈現同方向變動。

4.教師工作態度、教師教學能力與教師教學效果三者間存在一定內在聯系：積極的工作態度會讓教師具備良好的課堂準備和課后與學生的交流習慣，有利于提升教師在課堂的受歡迎程度和學生對該課程的喜愛程度，因此對教學能力和教學效果都會產生積極的作用，教學能力透過課堂吸引力等方式能夠提升學生的持續學習熱情，對教學效果會產生正面作用，而良好的教學效果反過來會促進教師的工作熱情，從而對教師工作態度產生影響。

本文采用關鍵事件技術，對高等職業教育雙師型教師績效考核指標的設計進行討論，得出以下結論：首先，影響高等職業教育發揮“教學”職能的因素比較復雜，但總體上來說可以歸結為教師工作態度、教師教學能力與教師教學效果三個主模塊因素；其次，三個主模塊因素各自獨立對“教學”職能發生作用，實現的途徑集中在教學過程或教學結果兩個方面；最后，發生作用的主要因素雖獨立，但彼此之間也會相互產生影響。因此，高等職業教育要突出“教學”職能，在其教師的績效考核指標中應突出上述內容。

我們主要從學生的視角來觀察高等職業教育的教學職能發揮情況，找出三個主要影響因素，但對各因素在考核中所占的比重還未涉及，考核主體的確定也未能確定。此外，高職教育近些年盛行的訂單培養方式與現代學徒制等對教學職能的作用也有待進一步討論。所以補充關于指標權重和不同情境下績效考核內容調整的研究內容將有助于我們更加有效地確定考核指標。

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