品讀文本 多維閱讀 提升思維

周穎

[摘? ?要]隨著課程改革的深入，英語閱讀教學逐漸重視文本的深度解讀，學生不僅要解讀文本的話題和內容，還要解讀作者寫作的修辭手法及其言下之意，要在關注作者說了什么的基礎上，思考作者表達思想的方式及其背后的原因，并為自己的判斷尋找依據。文章從目前初中英語閱讀教學中的文本解讀存在的普遍問題出發，探討如何從文本特征、結構、意圖、懸念等角度進行文本品讀，采用對比、追問、思辨等方法幫助學生從不同角度對文本進行多維思考，從而提高學生的思維品質。

[關鍵詞]初中英語;閱讀教學;文本解讀;思維品質

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）34-0020-02

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中對學生初中階段英語閱讀的要求表述如下：能理解段落中各句子之間的邏輯關系;能找出文章的主題，理解故事的情節，預測故事情節的發展和可能的結局。

一、初中英語閱讀教學中文本解讀存在的問題

在實際的閱讀教學過程中，存在著文本解讀“重基礎知識的傳授，輕思維能力的培養”這一現象，故平時的閱讀教學經常會出現以下問題：

1.教師在閱讀教學中，注重知識點的傳授，關注的核心問題是詞匯和語法教學，課堂上缺乏思想交流和碰撞的環境，不注重培養學生的思維能力。

2.文本導入吸引了學生的興趣，但留給學生思考的機會不多，教師往往直接進入課文，忽視學生對文本特征的感知和體驗。課堂教學的開展基本停留在文本內容的淺層理解上，教師很少引導學生關注不同閱讀文本的體裁和特征。

3.文本解讀過多地注重信息的表層理解，出現比較多的what、who、when、where等類型的表層問題，較少涉及why、how等類型的深層次問題，學生的思維不能打開，閱讀流于表面。

4.教師對文本閱讀補充不夠，導致學生拓展積累不足，沒有對文本知識進行拓展和鞏固。

二、在閱讀教學中通過品讀文本，多維閱讀，提升學生的思維能力

關注近幾年的中考閱讀理解題，會發現命題者更多關注情感、態度維度，弱化信息查找，更多要求學生理解文本特征、結構、主旨，作者意圖等，注重學生對文本的深層次探究，凸顯思維能力方面的考查。行之有效的文本解讀策略能幫助學生最大限度挖掘文本的內在涵義，提高學生的思維能力。

1.解讀文本特征

文本特征主要指對印刷材料所做的改變，目的是提供與標準印刷體不同的視覺特征，主要包括字號、字體、圖片、圖表、工具條、線條、說明等。教師可指導學生通過認真閱讀標題、插圖或副標題來激活背景知識，預測文本的內容及作者的意圖。以人教版九年級Unit 5? “What are the shirts made of？”為例，本單元Section A的3a標題是“The Difficult Search for American Products in the US”，文本前面有一幅插圖：一面美國國旗，上面卻粘著一張 “MADE IN CHINA” 的標簽。筆者以前是先板書標題，然后按照書本提出的問題“What two things did Kang Jian want to buy in America？ Where were they made？”向學生提問，讓學生帶著問題直接閱讀文本，學生回答好問題后，再進入文本解讀。但筆者總是覺得自己在領著學生走馬觀花，沒有真正培養學生解讀文本的意識和能力。

現在筆者嘗試先呈現書本上的那張圖片，讓學生仔細觀看，并問學生：“Whats this？” 學生能清楚地說出：“Its an American national flag.”于是筆者追問：“Where was it made？” 學生在仔細觀察了圖片以后回答：“It was made in China.”筆者再次追問：“So is the flag an American product or a Chinese product？”學生進一步思考和辨別，有的會說：“It is an American product.”有的會說：“It is a Chinese product.”再與文章標題“The Difficult Search for American Products in the US” 一結合，就一目了然，話題也打開了。討論完圖片，筆者覺得還可以拓展，又追問：“Why is it difficult to search for American products in America？” 這樣，促進了學生思考和討論，牢牢吸引了學生的注意力，并有效地引入了教學主題，不僅幫助學生初步感知了文本，還較好地完成了激活學生思維的任務。

2.解讀文本結構

在有關閱讀心理過程的各種認識中，筆者傾向于采用將自下而上（ the Bottom-up Model ）和自上而下（ the Top-down Model ）兩種模式相結合的相互作用模式（the Interactive Model） ，充分利用學生頭腦中的圖示，使得語言知識與背景信息相互補充，以獲得良好的閱讀教學效果。一般文本的呈現方式主要有三種：總—分—總、總—分和分—總。教師在文本結構方面首先可進行淺層解讀，讓學生明白作者對文本的結構安排，另外也要進行深度解讀，讓學生能找出文本的主線和脈絡，使他們的認知更加有條理、清晰。

比如人教版九年級Unit 6 “When was it invented？”這一單元的閱讀文章“Do You Know When Basketball Was Invented？”， 如果教師按部就班地一段一段解讀，即（第1段）籃球的概況—（第2段）籃球的發展—（第3段）籃球的普及，就是比較低層次的文本解讀。我們只有不斷深入文本，才能把培養學生思維能力的目標滲透其中。結合文本，可以設計出這樣的思維導圖：

閱讀理解的一個核心要素，就是“理解文本中信息點的關聯方式”。由于有這樣的相互聯系，文本才能作為一個整體被理解。通過對文本結構的圖示化，能夠更有效地幫助學生激活相關的背景知識，從而對不同的信息點進行整合。

3.解讀文本意圖

培養思維能力，需要在正確理解概念和基本知識的基礎上，嘗試找到最好的解決具體問題的方法。所以以文本為依據，正確理解課文要義是第一步，對于文本主要內容進行思考辨析，弄明白作者的意圖是第二步，最后生成自己的語言，表達自己的觀點，進行班級分享和交流。

如人教版九年級Unit 7? “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.”這一單元的Section A 的3a Mom Knows Best一文的教學，筆者設計了一張對比表格（如表1），讓學生理解課文內容。

完成這張表格后，學生對于文本的內容有了大致了解。這些細節填寫完全依據閱讀材料的內容設計，可以幫助學生理解課文。有了表層理解后，再層層深入，讓學生進入思維狀態。所以筆者又設計了一張表格（表2），讓學生進行分組討論，把文本材料、自己的生活實際和思考有條理地結合在一起，并且和同伴進行思想交流：

對于這篇閱讀文章，筆者的解讀是作者通過這首詩歌，不僅呈現了新的詞匯，再現了本單元要求學習和掌握的should be allowed to do sth. 的句型，更重要的是，通過描繪孩子在成長過程中與母親的互動交流，利用細節的刻畫引發學生的思考，潛移默化地對學生進行了情感教育，讓學生理解父母對子女的關愛和教導。

4.解讀文本懸念

閱讀文本時，經常會碰到結尾處留有懸念，對懸念進行解讀，可以給予學生充分的想象空間。這些懸念本身承載著多種信息，在閱讀教學中教師應利用這些信息，設計一些活動，為學生搭建思維的平臺，提升學生的思維能力。

（1）懸念拓展。如人教版九年級Unit 9? “It must belong to Carla.”這一單元中，Section A的3a作者最后給出了“The noise-maker is having too much fun creating fear in the neighborhood.”的懸念，教師可讓學生拓展接下來這個小區還會發生什么。可以用一些問題作為支架：①Who may be the noise-maker？ ②Is the noise-maker a person or an animal？ ③Will the noise-maker simply go away？

（2）懸念辯論。讓學生針對作者留下的懸念分組進行辯論是提升學生思維能力、深入解讀文本的另一種有效方式，但也是比較困難的一個教學活動，對學生的要求比較高，教師可以將該活動放在第二課時或者口語課上開展。如人教版九年級Unit 7? “Teenagers should be allowed to choose their own clothes.”Section B 2b 的閱讀文章“Should I Be Allowed to Make My Own Decisions？”，根據最后一段“They always talk about what will happen if I dont succeed. But I will！”這一懸念，筆者設計了“Will Liu Yu succeed in the future？”這一辯論話題，讓學生根據文本提供的信息和留下的懸念進行推測。在這些辯論中，學生有話可說，所探討的問題也沒有標準答案，在激烈的爭論過程中，培養了學生的思維能力。研究表明，通過引導學生完成想象、假定、改造、設計、推測等生成性任務，可以有效地促進學生的創新性學習。

（責任編輯 周侯辰）