兒童社會化背景下的天性教育研究

張琰

【關鍵詞】兒童 社會化 天性教育

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）04A-

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追溯兒童教育的歷史軌跡，社會性教育與天性教育始終是教育難以取舍的二元價值觀。早在古希臘時期，亞里士多德便提出了自然發展的原則。夸美紐斯在《大教學論》中也指出：“秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當，并且只能以自然的作用作為借鑒的?！北R梭更是在《愛彌爾》中開篇便寫道：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一旦到了人手里，就全變壞了。”以此來闡述他的“性善論”，倡導自然教育，強調教育要適應自然，遵循兒童的天性。在眾多的教育家看來，兒童教育順應自然、尊重天性是自然性、宇宙性，也是自然意志、世界意志和宇宙意志的集中體現，故兒童教育就是遵循兒童的身心發展規律，制定有利于兒童自我生長、發展的教育條件，以滿足兒童自然生長所需要的教育營養。

然而，兒童教育往往受到社會化因素的影響，特別是隨著社會、經濟競爭的加劇，社會化的文化風氣對兒童教育領域的影響越來越大，像“不能輸在起跑線”“神童教育”等便是社會化文化影響的結果。再者，形形色色的興趣班、兒童課程設置等無不在告訴我們社會文化要求兒童教育要適應社會的需要。當蹺蹺板大幅度地偏向社會性教育一側時，勢必會影響到兒童自然教育的風向。正如學者劉曉東所說：“天性與文化所構成的矛盾中，人們往往強調的是以文化‘化天性”。由此可見，在天性和社會文化之間，社會性往往占據教育的上風，天性則成為教育的金科律令而束之高閣。兒童教育只能為了暫時的生存而適應家長需求、適應社會潮流。但是，反思了兒童教育在社會性和天性之間的關系后，人們發現一味地強調社會性對兒童的作用（使兒童盡快成為社會人）而忽視了天性的重要性，勢必會影響到兒童身心的正常生長；反之，一味地強調兒童的天性教育而忽視社會性教育，也會使兒童成為社會群眾的異化者。因此，我們在兒童社會性和天性之間往往強調的是以文化“化”天性。換句話說，天性教育是要根植于社會文化的根基之中，教育在重視兒童教育社會化的同時，更需要尊崇天性。

對于兒童來說，天性是上天所賦予的自然本能，是與生俱來的發展定律。德國教育家福祿貝爾也認為教育要尊重兒童的天性。但是，社會化背景下的教育卻呈現出更多的社會化教育的痕跡，甚至還出現了違背自然生長的本能而一味適應社會化需求的現象。對此，筆者認為，兒童教育只有崇敬自然生長規律，去除枷鎖、崇個性、尚自由，才能讓幼兒更好地發展。

一、愛與自由的教育理念

科學的兒童觀主張尊重兒童的價值，并用愛與自由的教育理念實施活動。美國著名心理學家羅杰斯有一句名言：“愛是深深的理解和接受。”而我們的學前教育為了順應社會和家長的需求，往往強調“不能輸在起跑線上”，并積極開展所謂的“興趣班”“神童班”等，并不是從兒童的角度設置活動。在日?；顒又?，教師也會為了完成活動任務，將自己的意志強加在孩子身上，去追求所謂的活動效果。這些都不是愛兒童，更不是理解兒童的體現。

愛兒童是基于對生命本體的理解和接受。愛兒童就要給予兒童生命的自由。在拉丁文中，“兒童”的本意便是自由。自由既是兒童的天性，也是創造的條件。幼兒園的教育應自覺地以“外在的自由”來保證幼兒成長“內在的自由”。對于兒童要積極引導而不強制，注重影響而不支配，注重解放而不控制，以促進幼兒自由發展，為幼兒終身可持續健康發展打下基礎；還要給孩子動手動腦的自由、行動的自由，學會自己支配時間和空間，不要把孩子控制得太死、太嚴?，F實中，有些教師的所做所為正如蒙臺梭利所提到的“用針釘在桌子上的蝴蝶”，他們往往將自己的意識強加在兒童的身上，限制兒童思維的張揚和行為的釋放，造成了揠苗助長的后果。這也是社會性教育束縛兒童天性的常見現象。由此可見，愛兒童和給予兒童自由是促使兒童天性蛻變的前提條件和基礎。

案例一：一天，音樂教學活動結束了，小華發現，擺放在教室四周的一張張桌子像一條長龍似的，于是，就興奮地在里面鉆進鉆出。很快，小華的這一舉動被其他幾個男孩子看到了，他們立即也加入到“鉆地道”的行列中。頓時，嬉笑打鬧聲響成了一片。正在他們忘乎所以地盡情玩耍時，有小朋友向老師告狀：“老師，他們趴在地板上玩！”“老師，他們在桌子下打架！”……“你們馬上爬出來！誰讓你們在桌子下面玩？如果你們碰傷頭了怎么辦？……”任憑老師怎么喊，幾個小朋友還是在地道中鉆來鉆去。最后，在老師的厲聲呵斥中，孩子們終于爬出了地道。老師對這些兒童進行了嚴厲的批評，并教育全班小朋友不能像他們一樣在教室中打鬧。

本案例中教師的做法無可厚非。但是，如果我們能站在孩子的角度，稍作調整來處理的話，也許就會更合理：老師把幾個鉆地道的小朋友拉到身邊，用平和的口吻說：你們為什么喜歡在桌子下鉆來鉆去啊？是不是很好玩？嗯，我想一定很有趣?？墒?，剛才你們鉆桌子的時候，老師發現某某小朋友的頭不小心碰到了地板。教室的地方很窄，你們這樣玩不安全，如果你們想玩這個游戲，下次不在教室里玩，老師跟你們一起到操場上去玩鉆地道的游戲，好嗎？這樣，既保護了孩子的自尊心和好奇心，也讓孩子心服口服。

二、給“種子”提供成長的環境

捷克學者夸美紐斯率先提出了“種子說”。他認為，在我們身上自然地播有知識、德行與虔信的種子。瑞士裴斯泰洛齊在此基礎上，更是明確地提出兒童就如同一顆小小的種子，并且高呼兒童身上蘊含著整個一生中所要展現的本領，僅僅需要教師給兒童鋪設成長的環境就可以了。在社會化的大背景下，兒童成為“被教育”的對象，教育本源的功能既有社會化的一面，同時也有教育規律性的一面。但是，兒童教育被深深地打上了社會化的烙印，更多地服從了社會的需求而開展。這無疑使兒童教育變成了社會教育，教師便不再是為引導兒童的本能而創設條件，而是為了使兒童習得社會技能而創造教育材料，總是試圖改變兒童的思維和行為，并且引導其沿著成年人的思維方向前行。教師這樣做忽視了兒童天性的存在，往往會異化兒童教育的本真。

其實，兒童的天性就如同“自給自足”的“種子”，在身體之內就蘊含著自我發展的預設軌道和生命營養，只需要外界的適當影響便可自我成長。兒童教育需要教師成為“園丁”，去發現“種子”成長的規律，欣賞“種子”自我發展的本能，并為“種子”生長鋪設良好的教育條件，積極引導“種子”在外部環境下自己去發展本能，實現自我天性的釋放和發展。其中，教育部2002年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》一再強調發展兒童天性的重要性，并指出發展是在兒童天性的基礎上展開的，天性是自然賦予孩子的內在動力，非外部力量所能控制和左右。只有讓幼兒展現天性，我們才能把握孩子多種發展的可能性，使幼兒的潛力得到最大程度的開發。

案例二：在組織活動時教師一般都會培養幼兒的各種常規意識，但一到“試一試”“摸一摸”“嘗一嘗”這樣的探索體驗環節時，幼兒往往精神抖擻、躍躍欲試，爭先恐后地舉手：老師，讓我來試一試！頓時，課堂像鬧市一樣吵鬧，這時，老師往往會大聲呵斥，致使孩子們都不情愿地坐回到位置上。

案例二中教師的做法有待商榷，但是，如果我們能站在孩子的角度，就能理解孩子們看到實物時都有摸一摸、嘗一嘗的探索需求。這時的教學場景一定是松散的、自由的，也就是我們常說的“場面一下就亂了”。教師如果具備收放自如的課堂把控能力，就會允許這樣的“亂相”存在。在減少“約束”方面，國外幼兒園的積極做法值得我們借鑒。如英國幼兒園的孩子每天都有大段時間可以“瘋玩瘋跑”：把自行車騎得飛快、把秋千蕩得很高……孩子可以自由爬樹、爬小屋頂、在草地上打滾……每個孩子都可以盡情地跑、鬧、笑。只要孩子不累，再大的運動量，教師都不會加以限制。教師給予孩子充分的自由空間，讓他們盡情釋放自己的能量。從表面上看，孩子只是單純地在玩，事實并非如此，孩子的玩有一名幼兒教師和兩名助手在密切觀察著。開始玩耍前，教師會把孩子集中起來告訴他們今天要做什么事情，并讓他們互相交流各自的想法，然后才去玩。孩子親近了陽光和自然，明白了文明禮貌的交往方式才是伙伴樂于接受的……這一切的“學習”，教師不會刻意地去和他們講道理。而反觀我們國內的一些幼兒園，似乎以“別磕著碰著”為第一要務，以“乖”“不淘氣”為“好孩子”的標準，而這其實恰恰扼殺和踐踏了幼兒自主發展這一天性。

三、感受快樂的“慢教育”

隨著現代社會和經濟的飛速發展，工業化和城市化確實給人們帶來了物質上前所未有的相對富足。然而，隨著獨生子女家庭群體的增多，受時代背景和社會化進度的影響，“望子成龍、望女成鳳”日益成為兒童教育的訴求。這往往導致拔苗助長式的“快教育”出現。比如，幼兒教育小學化、主題式幼兒園等現象無不在告訴我們扭曲兒童天性的“快教育”已經成為扼殺兒童天性的主要因素。我國著名教育家葉圣陶先生曾說：“教育不是工業，不比做零件，今兒高興就多做幾個。教育是農業，農作物的生長是有規律、有季節的，兒童的認知同樣是有其客觀規律的?！笨梢姡瑢τ趦和慕逃覀儾荒芷诖玫搅⒏鸵娪暗男Ч且裱鋬仍诘某砷L規律。如果一味地將成人的意識和理念強加在孩子身上，無疑會導致孩子扭曲成長?？梢?，“快教育”容易讓人陷入急功近利的誤區，它與教育規律和兒童成長規律背道而馳。

如果我們能以“慢”的心態來對待教育，慢慢地觀察兒童的生長需要，欣賞兒童的每一次嘗試，等待兒童的下一次嘗試，這何嘗不是一種睿智，一種氣度？兒童的教育是一個集耐心、愛心、恒心為一體的過程，“慢”的教育便是發現兒童潛能、創造教育機會的一把尺子。同時，教育又是潛移默化的過程，可謂“潤物細無聲”，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要“深耕細作式的關注與規范”。“等待、耐心、從容、寬容、期待、細節”，這些都是兒童教育過程中所要具備的姿態和心態，需要我們遵循兒童教育規律，善于等待，讓兒童充分沐浴成長的陽光雨露，感受“慢慢成長”的快樂與美妙。

四、天性與社會性教育的融合

兒童的天性是與生俱來的潛在本能。從兒童觀來說，作為兒童理應享有這一本能的權利，作為成人應該捍衛兒童天性的自然發展。但是，社會化對兒童的發展影響也不可小覷，既然兒童是雙重生命體的存在，也就不能單一地生活在天性的自然世界中或是單純生活在社會性的世界之中。兒童是天性的產物，又是社會人，因此，兒童教育應該定位在將天性和社會性教育融合在一起，實現兩者的平衡。

教育社會學認為，教育的使命就在于通過教育來激發兒童的社會性學習和探索社會的興趣，從而適應社會生活。而兒童的天性也在于探究社會世界，也需要通過社會化的教育來實現自我的社會性成長。因此，兩者并不是相互矛盾的異形體，而是存在著一定的交集。這往往需要教育者正確處理兩者的關系。首先，我們要還給兒童生命發展的主動權，放棄兒童教育的話語霸權、規范的規訓者的角色，轉而成為兒童自我發展的支持者。其次，我們應該還兒童自主行動、自主思考和自主嘗試錯誤的生命過程，讓兒童在活動中發揮天性內在的權利，在活動中嘗試與人交往，體驗與人分享的快樂，以適應社會所需的知識技能。這樣讓兒童天性與社會性發展得到充分地融合、共進，才能使兒童教育實現完整和諧、生態發展。

案例三：“三·八”節即將到來，為了讓孩子們感受媽媽養育孩子的辛勞與不易，老師決定開展《蛋寶寶上幼兒園》主題活動，要求幼兒帶一個雞蛋來幼兒園，且一天都要與蛋寶寶形影不離，照顧好蛋寶寶?；顒又?，在老師與孩子們的交流過程中，幼兒說了很多“保護蛋寶寶，不會讓雞蛋破碎”的方法。第二天，每個孩子都帶了一顆生雞蛋來到幼兒園（每只雞蛋上都被教師標上了不同的小記號）。孩子們裝雞蛋的方式多種多樣，有的用小盒子裝著、有的用小毛巾包著、有的用雙手小心翼翼地捧著、還有的裝在塑料袋里。開始吃早餐了，孩子們一手拿著雞蛋，一手拿著勺子大口吃東西。吃得快的幼兒還興致盎然地拿出自己的蛋與伙伴們互相交流……在參加集體教學活動時，一名叫小薇的小朋友主動提出為好朋友拿雞蛋，旁邊的孩子見了也請小薇幫拿雞蛋。忽然，“啪”地一聲，一只雞蛋掉到地上。大家趕緊查看，發現原來是小薇手上的雞蛋太多了，她不小心把自己的雞蛋打碎了。小薇委屈地說：“老師，我是幫他們照顧蛋寶寶才把我的雞蛋打碎的！”說完，小薇傷心地哭了起來。這時，老師撫摸著小薇的肩膀說：“我們都看到了，你為了幫助別人，不小心打碎了自己的雞蛋。你是好樣的。可是，你為了幫助大家照顧蛋寶寶，卻沒能參加集體活動，怎么辦呢？”有小朋友馬上說：“大家輪流照顧雞蛋，輪流去玩攀巖墻！”這個兩全其美的辦法得到了大家的一致認同，活動得以繼續進行……

從以上事例中我們看到孩子在活動中體現了善良、好奇探索、合作分享的天性。在這樣的情境中，幼兒的心靈完全舒展，且能在教師的引導下學會互幫互助、共同成長和進步，從而使幼兒的社會性得到了發展。

《3-6歲兒童學習與發展指南》特別強調“以幼兒為本”，即尊重兒童自我學習與發展的權利、尊重兒童的主體性發揮的過程、尊重兒童的發展規律及其生活和經驗、尊重兒童發展的天性與社會性的統一。因此，在幼兒教育中我們要充分尊重兒童的天性，并創造有利的社會化條件來發展兒童的天性，從而實現讓每一名幼兒健康發展的教育目標。

（責編 黎雪娟）