閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)對高中生詞匯附帶習(xí)得的影響

錢小丹

【摘 要】詞匯對語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，而語言學(xué)習(xí)過程中的最大挑戰(zhàn)之一便是如何最大限度擴(kuò)大詞匯量。中學(xué)英語課堂教學(xué)時(shí)間有限，不能將所有時(shí)間都放在教授詞匯上。因此，筆者以高中生為研究對象，采用定量和定性兩種研究方法，探討了兩個(gè)研究問題：1.閱讀和寫作中，哪種任務(wù)更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得？2.不同任務(wù)中，語言能力不同的兩組學(xué)生在詞匯習(xí)得方面有何不同？研究結(jié)果表明，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對高中學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得會(huì)產(chǎn)生不同的影響，且不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對于不同語言水平的學(xué)生也會(huì)有不同的影響。本研究結(jié)果對高中英語教學(xué)有一定啟示。

【關(guān)鍵詞】詞匯附帶習(xí)得；閱讀；寫作；語言能力；高中生

一、引言

詞匯是對語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，而語言學(xué)習(xí)過程中的最大挑戰(zhàn)之一便是如何最大限度擴(kuò)大詞匯量。盡管學(xué)生一直在努力掌握大量詞匯，但結(jié)果并不盡如人意。此外，老師也苦惱于如何讓學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)盡可能掌握更多的詞匯。語言學(xué)家普遍認(rèn)為，在自然語境中詞匯掌握程度最佳。Nagy， Herman and Anderson（1985）提出了“詞匯附帶習(xí)得”假說，認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)是有意義的語言交際活動(dòng)的附帶產(chǎn)物。換言之，語言學(xué)習(xí)者可以在語言活動(dòng)中附帶習(xí)得詞匯。鑒于此，筆者以高中生為研究對象，探討了閱讀和寫作對其英語詞匯附帶習(xí)得的影響，同時(shí)考慮了受試者的語言能力這一因素。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.閱讀和寫作兩種任務(wù)，哪種任務(wù)更能促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得？

2.不同任務(wù)中，語言能力不同的兩組學(xué)生在詞匯習(xí)得方面有何不同？

（二）研究方法

筆者采用定量和定性兩種研究方法。

1.定量研究。定量研究即實(shí)驗(yàn)研究，時(shí)間為期四周，受試者來自江蘇省栟茶高級(jí)中學(xué)高二的120名學(xué)生。筆者正式實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了兩次前測。第一次前測是為了選擇合適的閱讀和寫作材料并確定目標(biāo)詞。具體操作如下，先從非實(shí)驗(yàn)對象的高二學(xué)生中隨機(jī)抽取20名學(xué)生，讓其中10名學(xué)生在不查閱字典及任何參考書的前提下閱讀三篇文章，然后根據(jù)他們的興趣和語言能力，最終選定了兩篇記敘文。一篇題為“Roses are red， violets are blue， but which of the two really suits you？”660字長、含有5個(gè)目標(biāo)詞；另一篇題為“Biblical idioms in English”，721字長，含有5個(gè)目標(biāo)詞。兩篇文章均選自牛津高中英語教材模塊9，無論是內(nèi)容還是寫作風(fēng)格都比較適合受試者。與此同時(shí)，要求剩余10名學(xué)生從已給的四個(gè)話題中任意選取一個(gè)寫一篇100字作右的文章，最后選定了 “an unforgettable experience”和 “the Internet” 兩個(gè)話題。這兩個(gè)話題常見、測試過程中被選中頻率相對較高、且適用于高中生的寫作風(fēng)格。第二次前測是為了確定合適的測試時(shí)間、實(shí)驗(yàn)的程序及可靠性。仿照第一次前測，仍隨機(jī)抽取非實(shí)驗(yàn)對象中的20名學(xué)生，分成四組。要求第一、二組完成閱讀任務(wù)，第三、四組完成寫作任務(wù)。前測結(jié)果顯示詞匯附帶習(xí)得均出現(xiàn)于閱讀組和寫作組當(dāng)中，實(shí)驗(yàn)具有一定可靠性，同時(shí)根據(jù)學(xué)生完成的時(shí)間記錄最終確定15分鐘為正式實(shí)驗(yàn)中完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)間。

正式實(shí)驗(yàn)分成三個(gè)步驟。首先將120名受試者分為兩組：閱讀組60名學(xué)生（RTG），寫作組60名學(xué)生（WTG）。然后根據(jù)其高一一年的綜合評(píng)估成績將閱讀組分成高水平組和低水平組（HR和HW），以85分為界（總分120分），寫作組亦如此（LR和LW）。受試者各自先完成閱讀和寫作任務(wù)，接著筆者對其進(jìn)行即時(shí)詞匯測試，前后時(shí)間持續(xù)30分鐘。一周后，筆者又對受試者進(jìn)行了延時(shí)詞匯測試。延時(shí)詞匯測試和即時(shí)詞匯測試的內(nèi)容完全一樣，但對生詞順序作了調(diào)整，同時(shí)將相鄰兩位受試者采用了A、B卷，此外延時(shí)詞匯測試卷上的選項(xiàng)I由原來的“I have known this word before today”改成了“I have recited this word after the last vocabulary test”。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者對所有測試數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)并用SPSS16.0軟件進(jìn)行了獨(dú)立樣本和配對樣本分析。

2.定性研究

定性研究采取訪談形式。訪談對象為10名學(xué)生，閱讀組和寫作組學(xué)生各5名。訪談主要圍繞三個(gè)問題：（1）你在閱讀（寫作）任務(wù)中有習(xí)得詞匯嗎？（2）閱讀和寫作，你偏向于哪種任務(wù)習(xí)得詞匯？（3）你認(rèn)為語言能力對你習(xí)得詞匯有影響嗎？筆者先將訪談過程進(jìn)行了錄音并整理成文字，然后進(jìn)行了綜合分類。

三、研究結(jié)果及分析

（一）任務(wù)類型對詞匯附帶習(xí)得的影響

根據(jù)表3.1，兩種學(xué)習(xí)任務(wù)均能使學(xué)生習(xí)得詞匯，但寫作組即時(shí)和延時(shí)詞匯測試成績明顯優(yōu)于閱讀組。

根據(jù)表3.2和3.3， p值均小于.05表明兩組的即時(shí)和延時(shí)詞匯測試結(jié)果均差別明顯。數(shù)據(jù)結(jié)果表明不同學(xué)習(xí)任務(wù)對高中生的詞匯附帶習(xí)得會(huì)產(chǎn)生不同的影響。無論在即時(shí)詞匯測試還是延時(shí)詞匯測試中，寫作組得分均比閱讀組高。這說明對大多數(shù)高中生而言，寫作比閱讀更有助于英語詞匯的附帶習(xí)得和保持，因?yàn)閷懽魅蝿?wù)包含了更多的任務(wù)投入量，更為復(fù)雜的要求以及需要投入更多的認(rèn)知努力等。另外，無論是寫作任務(wù)還是閱讀任務(wù)，學(xué)生的詞匯即時(shí)記憶效果都優(yōu)于詞匯延時(shí)記憶效果，因?yàn)閷W(xué)生對詞匯的記憶保持會(huì)隨著時(shí)間的推移而有所丟失。

（二）語言能力對詞匯附帶習(xí)得的影響

根據(jù)表3.4，具備較高語言能力的寫作組在即時(shí)和延時(shí)詞匯測試中均表現(xiàn)出色。

表3.5和3.6展示了語言能力較高的這些學(xué)生延時(shí)詞匯測試成績也低于即時(shí)測試。筆者對言能力較低的學(xué)生組也做了同樣的數(shù)據(jù)分析，結(jié)果與以上三張表格類似。

表3.7顯示在兩種任務(wù)類型中，語言能力高的學(xué)生比語言水平低的學(xué)生更能充分利用閱讀和寫作來習(xí)得更多詞匯，這源自于他們在掌握生詞時(shí)更熟練，更有經(jīng)驗(yàn)。

四、研究啟示

本研究結(jié)果對高中英語教學(xué)有一定的啟示。（1）高中英語教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大量的閱讀和寫作來擴(kuò)大詞匯量。（2）高中英語教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行高投入量的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如使用生詞造句、寫閱讀隨感、每天寫英語日記等。 （3）不同的生詞學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)取決于單詞的難度、學(xué)生的語言水平、教師的教學(xué)目標(biāo)以及教師想要讓學(xué)生鞏固知識(shí)的程度等。（4）教師應(yīng)在教學(xué)計(jì)劃中確保生詞的再現(xiàn)率以便讓學(xué)生能夠避免因時(shí)間緣故而造成對單詞記憶的損失。

由于主客觀條件的限制，本研究仍存在一些不足之處，例如樣本數(shù)量偏小，前、后測間隔時(shí)間過短等。凡此種種在一定程度上降低了本研究的效度，這些應(yīng)在今后的相關(guān)研究中加以改善。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Nagy， W. E.， Herman， P. A.， & Anderson， R. C. （1985）. Learning words from context. Reading Research Quarterly， 20： 233-253